1. Introducción

En la sociedad del conocimiento, una de las competencias principales es la digital, y se define como aquella que “entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación” (Consejo de la Unión Europea, 2006, p. 6, 2018, p. 9). Pero los datos muestran que el 44 % de los europeos aún no han desarrollado estas habilidades básicas, a pesar de que el 79 % de los europeos se conectan regularmente en línea, al menos una vez por semana (Joint Research Centre, 2018). Para ser competente digital se ha de ser capaz de solventar los obstáculos propios de la época en la que estamos, “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (Consejo de la Unión Europea, 2006, p. 2, 2018, p. 7).

Todo apunta a que la mayoría de los futuros puestos de trabajo necesitarán habilidades digitales (Williamson et al., 2019). Por tanto, la capacidad de usar la tecnología para vivir, trabajar y aprender a lo largo de la vida se debe considerar como un tema transversal a la hora de desarrollar un programa educativo (Romero-Martín & Fraile-Aranda, 2017). De ahí que la formación docente se considera de vital importancia en diferentes contextos internacionales (Casillas & Ramírez, 2019; Rodríguez-García et al., 2019; Saavedra et al., 2019; Suárez-Rodríguez et al., 2018).

 Dos proyectos de investigación han dado origen a este artículo:

•   Diseño, producción y evaluación de tMOOC para la adquisición por los docentes de competencias digitales docentes (RTI2018-097214-B-C31). 

•   Diseño, producción y evaluación de tMOOC para la adquisición de competencias digitales del profesorado universitario (US-1260616).

Su finalidad es la creación y evaluación de un entorno formativo que se encuentra bajo la arquitectura tMOOC, para la capacitación del profesorado universitario y no universitario en la adquisición de competencias digitales docentes. Por este motivo, es necesario seleccionar los estándares de competencia digital docente que más se adecuan actualmente a los diferentes contextos. En este artículo se hace una breve panorámica de los principales marcos de referencia para trabajar y mejorar las competencias digitales docentes, marcos que combinan capacidades profesionales, pedagógicas, tecnológicas y organizativas (Blau & Shamir-Inbal, 2017; Cuartero et al., 2019; Kullaslahti et al., 2019; Mishra et al., 2006; Porat et al., 2018). 

2. Marcos de competencia digital docente

De forma general, se puede entender la competencia digital docente (CDD) como aquel conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias propias de la profesión docente que permiten solucionar los problemas y retos educativos que plantea la denominada sociedad del conocimiento (Cabero & Palacios, 2020; Prendes & Gutiérrez, 2013; Rodríguez-García, et al., 2019). 

A lo largo de más de una década, diferentes organizaciones e instituciones han intentado definir los indicadores o estándares que consideran imprescindibles en la competencia digital docente. En este artículo se han seleccionado aquellos marcos que, según diferentes autores, son los más utilizados en el contexto internacional (Cabero & Martínez, 2019; Cabero & Palacios, 2020; Durán et al., 2016; Lázaro-Cantabrana et al., 2019; Marín, 2017; Padilla-Hernández et al., 2019; Prendes & Gutiérrez, 2013; Rodríguez-García et al., 2019; Silva et al., 2019). En las cuatro propuestas que se presentan, se clasifican las competencias en dimensiones y descriptores que los docentes deben desarrollar (McCloskey, 2012).

2.1. Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado (DigCompEdu) (M1)

En primer lugar, presentamos el Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado (DigCompEdu), diseñado por el Centro Común de Investigación de la Unión Europea o JRC (Redecker & Punie, 2017) a finales del año 2017, con el fin de que las políticas educativas europeas tengan dicho marco como referencia. Es producto de una serie de estudios científicos realizados a nivel local, nacional, europeo e internacional (Ghomi & Redecker, 2018; Redecker & Punie, 2017). DigCompEdu es un modelo de competencia digital con seis áreas competenciales diferenciadas (Figura 1). Cada área lleva asociada una serie de competencias que “los docentes deben poseer para fomentar estrategias de aprendizaje efectivas, inclusivas e innovadoras, utilizando herramientas digitales” (Redecker & Punie, 2017, p. 4). Son las siguientes:

1.  Compromiso profesional: se centra en el entorno de trabajo de los docentes. 

2.  Recursos digitales: relacionada con las fuentes, la creación y distribución de recursos digitales. 

3. Pedagogía digital: la competencia fundamental de todo el marco DigCompEdu es saber diseñar, planificar e implementar el uso de tecnologías digitales en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.  Evaluación y retroalimentación: vinculada al uso de herramientas y estrategias digitales en la evaluación y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 

5.  Empoderar a los estudiantes: uso de herramientas digitales para el empoderamiento del alumnado.

6.  Facilitar la competencia digital de los estudiantes: sobre cómo desarrollar y facilitar la competencia digital del alumnado.

Figura 1. Áreas competenciales y competencias del Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado (DigCompEdu)

                                                            Nota: Extraído de Joint Research Centre (JCR).

A su vez, DigCompEdu propone seis niveles en función de la cualificación competencial (Figura 2). El nivel más básico es Novato (A1), que correspondería al profesorado con muy poca experiencia y contacto con la tecnología educativa, y el más alto es Pionero (C2), en el que se encontraría el profesorado que lidera la innovación con TIC.


Figura 2. Niveles y progresión competencial del Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado (DigCompEdu)

                                   Nota: Elaboración propia.

2.2. Estándares ISTE para Educadores (M2)

En esta ocasión, es la Sociedad Internacional de Tecnología en Educación la que desarrolla este marco competencial poniendo su foco de reflexión en las necesidades del alumnado del siglo XXI (Crompton, 2017). El objetivo es profundizar en la práctica docente, promover la colaboración de los estudiantes, repensar los enfoques tradicionales e impulsar el aprendizaje autónomo (ISTE, 2018; Pérez-Escoda et al., 2019). El perfil docente presentado se caracteriza por ser activo e innovador en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gutiérrez-Castillo et al., 2017). Los Estándares ISTE para Educadores constan de siete roles o perfiles que un docente debe desarrollar a lo largo de su carrera profesional.

1.  Aprendices: Los docentes mejoran continuamente su práctica aprendiendo de otros y con otros y explorando prácticas que aprovechan la tecnología para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

2.  Líderes: Búsqueda de oportunidades de liderazgo para apoyar el empoderamiento y el éxito de los estudiantes, mejorando sus prácticas de enseñanza-aprendizaje.

3.  Ciudadanos: Los docentes inspiran a los estudiantes a contribuir positivamente y participar responsablemente en el mundo digital.

4.  Colaboradores: Colaboración con los compañeros y estudiantes para mejorar la práctica, descubrir y compartir recursos e ideas y resolver problemas usando las TIC.

5.  Diseñadores: Diseño de actividades y entornos con TIC que se adaptan a las necesidades del alumnado.

6.  Facilitadores: Facilitar el aprendizaje con tecnología para que el alumnado desarrolle competencias digitales.

7.  Analistas: Evaluación y uso de datos para mejorar la docencia y ayudar al alumnado a alcanzar sus objetivos de aprendizaje.


Figura 3. Perfiles docentes según los estándares ISTE para Educadores

Nota: Elaboración propia.


2.3. Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes (M3)

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura también propone “un amplio abanico de competencias que los docentes necesitan para integrar las TIC en su práctica profesional” (Butcher, 2019, p. 2). En este marco se hace hincapié en los beneficios del conocimiento práctico que aportan las TIC a la educación. Recalca que el profesorado, además de adquirir competencias relativas a las TIC, debe poder utilizarlas para ayudar al alumnado a convertirse en ciudadanos colaborativos, creativos, innovadores, comprometidos y resolutivos (Moreno-Rodríguez et al., 2018). Esta propuesta presenta seis áreas o aspectos fundamentales de la práctica profesional docente (Figura 4).


Figura 4. Aspectos fundamentales del Marco UNESCO de Competencia TIC para docentes

Nota: Elaboración propia.

2.4. Marco Común español de Competencia Digital Docente (M4)

Para diseñar el Marco Común español de Competencias Digital Docente se toma como base el Marco de Competencia Digital para Ciudadanos DigComp (Carretero et al., 2017; Ferrari, 2013; Vuorikari et al., 2016). Este marco fue elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España y comienza un proyecto para la definición del Marco Común de Competencia Digital Docente, actualizado en cuatro ocasiones (INTEF, 2013, 2014, 2017a, 2017b). Se trata de un modelo de competencia digital genérica para formadores. Las áreas competenciales (5) y competencias (21) son las mismas que las del marco DigComp: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas. El nivel progresivo de autonomía y desarrollo comienza desde el nivel A1 y continúa hasta el nivel máximo, C2. Dichas áreas son las siguientes:

1.  Información y alfabetización informacional: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.

2.  Comunicación y colaboración: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.

3.  Creación de contenido digital: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

4.  Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.

5.  Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.

Figura 5. Áreas del Marco Común de Competencia Digital Docente

2.5. Marco británico de Enseñanza Digital (M5)

Siguiendo en la línea que hemos iniciado, corresponde hacer una breve descripción del Marco británico de Enseñanza Digital diseñado por la Fundación para la Educación y la Enseñanza (ETF) y la empresa Education and Training Foundation (JISC) en 2019. El objetivo es aumentar la comprensión sobre cómo los docentes pueden usar las tecnologías digitales para enriquecer sus prácticas de enseñanza y mejorar su desarrollo profesional (Pérez-Escoda et al., 2019). En este marco nos encontramos con siete áreas y tres niveles (exploración, adaptación y líder). Las siete áreas son las siguientes:

1.  Planificación Pedagógica: usar la tecnología digital para ayudar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.  Enfoque Pedagógico: usar recursos digitales para involucrar a los alumnos en el aprendizaje presencial, mixto y en línea.

3.  Empleabilidad del Alumnado: usar tecnologías digitales para mejorar las perspectivas de empleo del alumnado.

4.  Enseñanza Específica: desarrollar el conocimiento específico de la asignatura y actitud emprendedora del alumnado a través de la tecnología.

5.  Evaluación: usar la tecnología digital para mejorar la evaluación y proporcionar retroalimentación.

6.  Accesibilidad e Inclusión: garantizar que todo el alumnado pueda beneficiarse de la tecnología digital.

7.  Autodesarrollo: reflexionar sobre la práctica profesional, desarrollando la competencia digital y promoviendo una identidad digital segura.


2.6. Competencias TIC para el desarrollo profesional docente colombiano (M6)

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia diseñó un marco para guiar el proceso de desarrollo profesional docente para la mejora de la innovación educativa con TIC (Fernanda et al., 2013). Está enfocado tanto en diseñadores de programas formativos como en docentes interesados en generar ambientes enriquecidos con las TIC (Hernández Suárez, 2016). Este marco define cinco competencias que deben desarrollar los docentes: tecnológica, pedagógica, comunicativa, investigación y gestión, dentro de tres niveles específicos de innovación educativa con TIC (explorador, integrador e innovador) (Figura 6).

Figura 6. Competencias y niveles del marco colombiano de competencias TIC para el desarrollo profesional docente.

Nota: Extraído del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013).

2.7. Competencias y Estándares TIC para la profesión docente en Chile (M7)

Para finalizar, exponemos el marco elaborado por el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación chileno publicado en 2011, tras realizar una serie de actualizaciones del modelo anterior de 2006 (Elliot et al., 2011). Presenta cinco dimensiones, a saber: pedagógica, técnica, desarrollo y responsabilidad, social, ética y legal, y gestión (Figura 7); estas dimensiones están en sintonía con el Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes (Butcher, 2019).

Figura 7. Estructura del Marco de Competencias y Estándares TIC para la profesión docente en Chile

                                                                                        Nota: Elaboración propia.

Todos los marcos referidos tienen en común el hecho de que trabajan competencias, criterios y descriptores y perfilan cada estándar para identificar la manera en que se pueden usar e integrar las TIC, identificar sus necesidades formativas y definir itinerarios formativos personalizados (Flores-Lueg & Roig Vila, 2016).

3. La investigación

La investigación sobre las competencias digitales de los docentes puede hacerse desde diferentes perspectivas, dos de ellas pueden ser las siguientes: qué marcos competenciales son más adecuados y funcionales para la capacitación de los docentes en CDD, y cuál es el grado de pertinencia de los diferentes niveles competenciales reflejados en los marcos. 

En esta investigación, el objetivo que se persigue es saber si hay diferencias en las valoraciones de jueces expertos sobre diferentes marcos competenciales, de acuerdo con su adecuación para docentes de niveles universitarios y no universitarios, o si los jueces dictaminan que tales marcos son necesarios para los docentes, independientemente del nivel en el que realizan su actividad profesional de la enseñanza.

Digamos que la técnica del “Juicio de Expertos” (Cabero & Llorente, 2013; Galicia et al., 2017; Robles & Rojas, 2015) es de gran utilidad para solicitar a una serie de personas cualificadas “a priori” que emitan una valoración respecto de un objeto, instrumento, material de enseñanza o aspecto concreto, como será nuestro caso. Su eficacia depende del proceso que se siga para la selección de los jueces.

En el presente estudio, se seleccionaron expertos que cumplieran dos o más de los siguientes criterios:

1.  Tener experiencia como profesor de alguna de las siguientes asignaturas: Tecnología Educativa, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, o Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación.

2.  Tener experiencia en el terreno de la formación del profesorado en TIC y haber publicado algún artículo sobre las siguientes áreas del saber: alfabetización en tecnología educativa, competencias digitales, alfabetización audiovisual, en revistas españolas y latinoamericanas, en los últimos cinco años. 

3.  Haber asistido a alguno de los últimos tres congresos de Edutec o CITEI (eventos internacionales centrados en la aplicación educativa de las TIC). 

4.  Haber colaborado con investigadores en algún proyecto de investigación relacionado con la incorporación de las TIC.

Además, se procede a aplicar el coeficiente de competencia experta (CCE) para la selección definitiva (Cabero & Barroso, 2013; Cabero & Infante, 2014; López-Gómez, 2018), coeficiente que se obtiene por medio de las preguntas ubicadas en el Anexo. En el Anexo también se especifican los parámetros y criterios que los expertos tuvieron en cuenta para valorar los marcos competenciales.

Para la obtención del citado coeficiente se aplica la fórmula: K = ½ (Kc + Ka). Donde Kc es el coeficiente de conocimiento, y se obtiene de la puntuación ofrecida directamente por el experto en la pregunta A del Anexo, y Ka es el coeficiente de argumentación, que se alcanza sumando las opciones especificadas por el experto en la tabla de la pregunta B del Anexo.

El número de correos electrónicos, de acuerdo con los criterios inicialmente tenidos en cuenta, que se mandaron a expertos para que colaboraran en la investigación fue de 335 para los que evaluarían los marcos respecto a su adaptación para el contexto universitario, y de 412 para los universitarios. De los primeros recibimos 183 respuestas y de los segundos, 152. En ambos casos, el tiempo que se les dio para su cumplimentación fue de dos semanas.

Los valores que se utilizan para determinar la posición del experto son:

- 0.8 < K < 1.0: coeficiente de competencia alto

- 0.5 < K < 0.8: coeficiente de competencia medio

- K < 0.5: coeficiente de competencia bajo

En la Tabla 1 se presentan algunas de las características de los jueces que participaron en la evaluación de ambos instrumentos.


Tabla 1. Características demográficas de los jueces



Nivel


No universitario

Universitario



f

f


Titulación

Doctorado

88

73.9

130

83.3

Máster

21

17.6

26

16.7

Grado o licenciatura

4

3.4

0

0.0

Licenciatura

2

1.7

0

0.0

Diplomatura

4

3.4

0

0.0

Trabaja en un centro universitario 

86

72.3

148

94.9

No

33

27.7

8

5.1

Trabaja en un centro no universitario 

27

22.7

4

2.6

No

92

77.3

152

97.4

Trabaja en una empresa de formación

10

8.4

6

3.8

No

109

91.6

150

96.2

Trabaja en una empresa de tecnología

2

1.7

2

1.3

No

117

98.3

154

98.7

Docente

110

92.4

153

98.1

No

9

7.6

3

1.9

Técnica

15

12.6

11

7.1

No

104

87.4

145

92.9

Gestión

35

29.4

41

26.3

No

84

70.6

115

73.7

Clases de tecnología educativa

113

95.0

151

96.8

No

6

5.0

5

3.2

Investigación de tecnología educativa

112

94.1

153

98.1

No

7

5.9

3

1.9

Publicaciones de tecnología educativa

104

87.4

153

98.1

No

15

12.6

3

1.9

Clases de competencias digitales

114

95.8

150

96.2

No

5

4.2

6

3.8

 Nota: Elaboración propia.

Como podemos observar, todos los expertos que tienen una valoración superior a 0.8. indican que poseen experiencia de docencia y han participado en publicaciones e investigaciones sobre las TIC y la competencia y alfabetización digital del profesorado. En síntesis, los expertos quedaron conformados por docentes de diferentes niveles educativos y personal técnico.

Hay que señalar que los marcos competenciales evaluados fueron los siguientes: 

1.  Marco de la Unión Europea de Competencia digital Docente (M1).

2.  Marco de la International Society for Technology in Education (ISTE) para docentes (M2).

3.  Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes (M3).

4.  Marco común de competencia digital docente del Instituto Nacional de Tecnología Educativa y de Formación del Profesorado (INTEF) (M4).

5.  Marco de enseñanza digital del Reino Unido (M5).

6.  Competencias TIC para el desarrollo profesional docente del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (M6).

7.  Competencias y estándares TIC para la profesión docente del Ministerio de Educación de Chile (M7).

Estos marcos son los más utilizados en el contexto internacional (Cabero & Martínez, 2019; Cabero & Palacios, 2020; Durán et al., 2016; Lázaro-Cantabrana et al., 2019; Marín, 2017; Padilla-Hernández et al., 2019; Prendes & Gutiérrez, 2013; Rodríguez-García et al., 2019; Silva et al., 2019;).

El instrumento se administró vía internet (Google Forms).

4. Resultados obtenidos

Comencemos presentando las medias y desviaciones típicas de cada marco, de forma global, como de cada una de las dimensiones (Tabla 2). Para interpretar correctamente las puntuaciones se debe tener en cuenta que la escala de respuesta iba desde 1 = MN = Muy negativo/muy en desacuerdo hasta 6 = MP = Muy positivo/Muy de acuerdo.

Tabla 2. Medias y desviaciones típicas de los diferentes marcos

MARCO COMPETENCIAL

No Univ.

Univ.

Marco europeo de competencia digital del profesorado (Unión Europea)

M

D.t.

M

D.t.

Compromiso profesional: Capacidad para utilizar las tecnologías digitales no solo para mejorar la enseñanza, sino también para interaccionar profesionalmente con compañeros, alumnado, familia y distintos agentes de la comunidad educativa. Además, esta comunicación a través de la tecnología permite el desarrollo profesional individual y la innovación colectiva y continua en la organización educativa. 

5.69

0.55

5.65

0.55

Recursos digitales: Identificar buenos recursos educativos. Además, debe ser capaz de modificarlos, crearlos y compartirlos para que se ajusten a sus objetivos, alumnado y estilo de enseñanza. Al mismo tiempo, debe saber cómo usar y administrar de manera responsable el contenido digital, respetando las normas de derechos de autor y protegiendo los datos personales.

5.70

0.48

5.65

0.63

Pedagogía digital: Saber diseñar, planificar e implementar el uso de tecnologías digitales en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, se aboga por un cambio de enfoques y metodologías que estén centradas en el alumnado. 

5.67

0.57

5.68

0.59

Evaluación y retroalimentación: Las tecnologías digitales pueden mejorar las estrategias de evaluación existentes y dar lugar a nuevos y mejores métodos de evaluación. Además, al analizar la gran cantidad de datos (digitales) disponibles sobre las (inter-) acciones individuales de los estudiantes, los docentes pueden ofrecer comentarios y apoyos más específicos. 

5.52

0.72

5.52

0.63

Empoderar a los estudiantes: Una de las fortalezas clave de las tecnologías digitales en la educación es su potencial para impulsar la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y su autonomía sobre el mismo. Además, las tecnologías digitales se pueden utilizar para ofrecer actividades de aprendizaje adaptadas al nivel de competencia de cada estudiante, sus intereses y necesidades de aprendizaje. Sin embargo, se debe tener cuidado de no exacerbar las desigualdades existentes (por ejemplo, en el acceso a las tecnologías digitales) y asegurar la accesibilidad para todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades especiales de aprendizaje. 

5.52

0.72

5.58

0.64

Facilitar la competencia digital de los estudiantes: La capacidad de facilitar la competencia digital de los estudiantes es una parte integral de la competencia digital de los docentes y es la principal temática de esta área de competencias. Las opciones de respuesta están organizadas por distintos niveles de compromiso con las tecnologías digitales. 

5.70

0.53

5.61

0.57

TOTAL ESCALA

5.63

0.39

5.62

0.41

Estándares ISTE para docentes





Aprendices: Los docentes mejoran continuamente su práctica aprendiendo de otros y con otros y explorando prácticas que aprovechan la tecnología para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. 

5.37

0.71

5.33

0.75

Líderes: Los docentes buscan oportunidades de liderazgo para apoyar el empoderamiento y el éxito de los estudiantes, mejorando sus prácticas de enseñanza-aprendizaje. 

5.15

0.95

5.06

0.88

Ciudadanos: Los docentes inspiran a los estudiantes a contribuir positivamente y participar responsablemente en el mundo digital. 

5.36

0.787

5.36

0.85

Colaboradores: Los docentes dedican tiempo a colaborar con sus compañeros y estudiantes para mejorar la práctica, descubrir y compartir recursos e ideas y resolver problemas usando las TIC. 

5.29

0.76

5.27

0.81

Diseñadores: Los docentes diseñan actividades y entornos con TIC que se adaptan a las necesidades del alumnado.

5.33

0.70

5.21

0.95

Facilitadores: Los educadores facilitan el aprendizaje con tecnología para que el alumnado desarrolle competencias digitales.

5.51

0.97

5.41

0.87

Analistas: Los educadores entienden y usan datos para mejorar su docencia y ayudar al alumnado a alcanzar sus objetivos de aprendizaje. 

5.11


5.10

0.92

TOTAL

5.30

0.63

5.25

0.65

Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes





Comprender las TIC en la política educativa: Usar las TIC para apoyar los objetivos específicos identificados en el currículo y desempeñar un papel en el apoyo a la evaluación. 

5.13

0.91

5.05

0.92

Currículo y evaluación: Adquirir habilidades con TIC para apoyar métodos efectivos de enseñanza y aprendizaje. 

5.48

0.65

5.40

0.72

Pedagogía: Uso de las TIC para apoyar métodos efectivos de enseñanza y aprendizaje. 

5.68

0.60

5.62

0.60

Aplicación de habilidades digitales: Adquirir habilidades con TIC para integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 

5.60

0.64

5.52

0.71

Organización y administración: Administrar los dispositivos digitales del centro educativo, así como proteger a las personas que los usan. 

5.19

0.89

5.13

0.94

Aprendizaje profesional: Utilizar la competencia digital en su entorno profesional. 

5.57

0.72

5.51

0.67

TOTAL

5.13

0.90

5.37

0.56

Marco común de competencia digital docente del INTEF (España)





Información y alfabetización informacional: Identificar, localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar información digital, datos y contenidos digitales, evaluando su finalidad y relevancia para las tareas docentes. 

5.51

0.68

5.44

0.74

Comunicación y colaboración: Comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural. 

5.54

0.69

5.56

0.66

Creación de contenidos digitales: Crear y editar contenidos digitales nuevos, integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimed