Introducción

La enseñanza del Español en el contexto escolarizado mexicano parte del programa que emite la Secretaría de Educación Pública (SEP). Ese documento se construye y se actualiza de acuerdo con las necesidades sociopolíticas del país e incluye algunas tendencias y propuestas educativas extranjeras. La práctica docente en el sector público mexicano, además de la preparación académica y profesional, requiere del conocimiento y el dominio del programa emitido por la SEP. El conocimiento y dominio del programa son competencias docentes que posibilitan, al profesorado tener bases para los diseños y las creaciones de diversos ambientes que propician aprendizajes significativos del alumnado que el sistema educativo establece. El presente artículo tiene como objeto estudiar dichas competencias docentes, el conocimiento y el dominio del programa, de profesores sonorenses de Educación Primaria y Secundaria. El magisterio de Educación Básica mexicana en los últimos años ha iniciado evaluaciones del desempeño docente, sin embargo, en ellas aún no se exploran algunos de los conocimientos y dominios que el profesor de Educación Básica requiere para la enseñanza de las diferentes asignaturas, tal como el dominio del programa donde se plasman las directrices de la educación. En la actualidad, México se encuentra en proceso de cambios educativos, lo cual favorece la apertura de espacios de reflexión y discusión sobre cuestiones que involucran e impactan la práctica del docente en Educación Primaria y Secundaria. De esta manera, el presente texto muestra datos que permiten delinear algunos retos que el sistema educativo público podría tener durante el cambio al Modelo Educativo 2016 y la implementación del mismo. 

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje son complejos, pues en ellos intervienen e influyen múltiples factores. Sin embargo, la funcionalidad de los planes y programas es orientar los procesos educativos en los que participan los estudiantes junto con los docentes como mediadores de aprendizajes. De esta manera el docente planea, guía y apoya estos complejos procesos. En este escrito se plantea como hipótesis que el profesor de Educación Primaria y Secundaria conoce y domina la intencionalidad de la enseñanza, el desarrollo lingüístico que deberán lograr los estudiantes y el rol que se espera del docente en el sistema educativo mexicano enmarcado dentro del programa de Español 2011, esto como parte de las competencias que requiere la práctica docente que inicia desde el diseño de planeación de las clases y concluye al lograr los aprendizajes significativos de los estudiantes. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje son dinámicos. Particularmente, aquellos procesos de enseñanza y de aprendizaje de la Lengua (en este caso, del Español) son mayormente dinámicos e interactivos, pues a través del sistema lingüístico el estudiante aprende sobre sus características, sus múltiples funciones y prácticas del lenguaje dentro de la sociedad y del contexto educativo. 

La evolución de los planes y programas de Educación Básica en México muestra los diversos cambios que se han realizado en el ámbito educativo público, particularmente en los métodos y principios teóricos para la enseñanza de la lengua. Estos documentos han tenido diferentes orientaciones que enmarcan gran parte de la práctica docente en la enseñanza de la Lengua. Durante las promociones de 1957-1962 la enseñanza del Español fue abordada con el método ecléctico, la de 1972 con el global de análisis estructural, la de 1980 con el método psicogenético de la lengua escrita, la de 1993 con un enfoque comunicativo-funcional, la de 2009 se orientó sobre las prácticas sociales del lenguaje y en 2016-2017 desde las prácticas sociales de lenguaje. El programa 2011 tiene como principios teórico-pedagógicos el constructivismo, basado en las propuestas de Ausubel, Piaget y Vygotsky. La influencia de Ausubel en el programa se observa con el planteamiento de recuperación de aprendizajes logrados en el contexto escolar y fuera de este (Ausubel, 1968; Ausubel et al.,1983). La propuesta de Piaget se muestra en la construcción de significados (Piaget, 1968, 1969). Finalmente, la propuesta de Vygotsky, con la base de la interacción social como promotora de aprendizaje (Vygotsky, 1995, 2009). 

1. Antecedentes teórico-conceptuales 

La historia de la humanidad muestra cómo el individuo ha logrado diversos aprendizajes y cómo ha creado espacios para la enseñanza de estos. La conciencia de enseñanza y de aprendizaje del ser humano ha sido estudiada a fin de comprender mejor dichos procesos psicológicos en contextos formales y escolarizados. A partir del análisis y la reflexión sobre estos procesos han derivado tres principales propuestas: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo; no obstante, a lo largo del tiempo ha habido otras. El constructivismo es una perspectiva psicológica que sustenta al aprendizaje como un proceso personal y propio en el que paulatinamente se construyen significados e ideas. Piaget, Ausubel y Vygotsky son los autores principales de esta perspectiva psicológica. Sus propuestas son: la Teoría Psicogenética (Piaget, 1975), la Teoría de los Esquemas Cognitivos (Rumelhart & Norman, 1978, 1981; Norman, 1982), la Teoría de la Asimilación (Ausubel, 1976, 1983, 2002), la Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1976; Ausubel et al.,1983; Ausubel, 2002) y la Teoría de la Escuela Activa (Ferreiro, 2001). La suma de estos aportes permite comprender el proceso de aprendizaje como una apropiación de conocimientos de manera personal a partir del descubrimiento y la construcción de ideas y significados que se materializan en diversos aprendizajes. 

De acuerdo con Schunk (2012, p.231), las construcciones de aprendizaje de una persona “son verdaderas para ella, pero no necesariamente para los demás. Esto se debe a que las personas producen conocimientos con base en sus creencias y experiencias en las situaciones”. Aunque el aprendizaje es personal, el proceso de enseñanza en el contexto escolarizado debe favorecer la construcción de aprendizajes significativos a través de diversos recursos. Esto, a fin de que el individuo construya su propio modelo a partir de los objetivos de aprendizajes establecidos (Fons, 2007). El constructivismo establece un pensamiento activo por parte del individuo, en el cual no existe la posibilidad de memorizar y repetir, sino que el sujeto produce sus propios significados. En este sentido, Ferreiro Gravié (2012, p.45) indica que “construir no es algo abstracto, sino tomar conciencia de qué se sabe y cómo, es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar la información y los sentimientos”. De esta manera, el rol del profesor, desde esta perspectiva psicológica, es mediar el aprendizaje creando ambientes en los que se involucre el estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Es decir, aprender desde la perspectiva del constructivismo implica una participación activa de quien está como aprendiz y una mediación de quien apoya este complejo proceso. 

Las propuestas de Piaget, Ausubel y Vygotsky, así como de Fons (2007), Schunk (2012) y Ferreiro Gravié (2012), entre otros, señalan la importancia de la conciencia del individuo durante sus procesos de aprendizaje. Esta conciencia se materializa en la construcción de estructuras mentales, particularmente con ideas y pensamientos que se concretan en posibles aprendizajes. En los procesos de aprendizaje hay dos tipos de conciencia por parte del sujeto: metacognición y metalingüística. La primera de ella es la capacidad del ser humano de tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje, lo que le permite saber cómo aprende, qué tiene de base para su propio proceso de aprendizaje y sobre cuáles objetivos de aprendizaje tiene que trabajar; el segundo término, la metalingüística, se refiere a la toma de conciencia del uso del lenguaje para su análisis y uso de la lengua, lo que le permite comprender estructuras lingüísticas. El sujeto construye sus conocimientos de manera no arbitraria a partir de lo que sabe hacia lo que quiere aprender (Fons, 2007). El propósito central del constructivismo es comprender y promover situaciones que le ayudan al ser humano a crecer por sí mismo y con los demás de acuerdo con las necesidades y condiciones sociales a las que se enfrenta día a día (Ferreiro Gravié, 2012). La toma de conciencia, la comprensión y la promoción de aquellos posibles aprendizajes que se lograrán en el contexto educativo son complejos, pues requieren de trabajo del docente con el estudiante, del estudiante con su propio proceso de aprendizaje y del estudiante con otros, a fin de crecer y desarrollar competencias, habilidades y conocimientos. 

El Plan de Estudios 2011 de Educación Básica (SEP, 2011c) tiene como sustento pedagógico el constructivismo. Este documento plantea el proceso de aprendizaje del estudiante mexicano desde dos dimensiones, una nacional y otra global. La dimensión nacional se conforma por elementos de formación del alumno en el ámbito personal y social en el que se desenvuelve; la dimensión global alude a la construcción de una identidad personal con impacto universal que le permita al estudiante aprovechar todos los recursos sociales, tecnológicos y académicos para desenvolverse eficazmente en diversos contextos. Dentro del Plan de Estudios 2011 se reconoce que “cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo” (SEP, 2011c, pp.25-26). Este documento reconoce las características de cada estudiante, así como los aprendizajes previos que serán la base de partida para los procesos de construcción de nuevos esquemas mentales. El Plan de Estudios 2011 considera los retos socioculturales a los que el estudiante podría enfrentarse, los cuales se trabajan con el apoyo y mediación del docente, con la metacognición del mismo estudiante y con el trabajo colaborativo entre pares. 

El programa de Español 2011 (SEC, 2011a; SEC, 2011b) tiene diferentes elementos que lo conforman, se establecen bases para el desarrollo paulatino que vivirá el niño durante su formación hasta lograr el perfil de egreso de la Educación Primaria y Secundaria. Los propósitos de enseñanza son la parte medular del programa, pues en ellos se encuentra el sentido del proceso de enseñanza y aprendizaje que se llevará a cabo en el aula. El programa de Español 2011 de Educación Primaria (SEC, 2011a) enuncia seis propósitos, en ellos, se indica que los estudiantes:  

•   Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.  

•   Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de información y conocimiento.  

•   Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.  

•   Reflexionen de manera consistente sobre las características, el funcionamiento y el uso del sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosintácticos).  

•   Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro país.  

•   Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios (SEC, 2011a, p.16). 

Por otra parte, el programa de Español dirigido a Educación Secundaria (SEC, 2011b) declara nueve propósitos de enseñanza con los que el joven profundizará su conocimiento y el uso de la lengua; estos son:  

•   Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando información en diversos contextos.  

•   Amplíen su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito en sus aspectos sintácticos, semánticos y gráficos, y lo utilicen para comprender y producir textos.  

•   Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.  

•   Valoren la riqueza lingüística y cultural de México, y se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y dinámica.  

•   Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos y sean capaces de modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.  

•  Analicen, comparen y valoren la información que generan los diferentes medios de comunicación masiva, y tengan una opinión personal sobre los mensajes que estos difunden.  

•   Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas, con el fin de que valoren su papel en la representación del mundo, comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias discursivas e históricas que le han dado origen.  

•   Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal, para reconstruir la experiencia propia y crear textos literarios.  

•   Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para obtener y seleccionar información con propósitos específicos (SEC, 2001b, p. 14). 

El programa de Español 2011 incluye estándares curriculares, los cuales permiten especificar los conocimientos y competencias que debe lograr el estudiante durante los periodos académicos; estos estándares curriculares son metas y medidas de logros educativos con los que las autoridades educativas buscan asegurarse que en las escuelas, sin limitarse a factores de infraestructura y estructura, se logren de manera igualitaria. La declaración de estándares curriculares permite crear estrategias de intervención educativa, así como diseñar y aplicar instrumentos de evaluación estandarizadas. Dentro del programa de Español de Primaria (SEC, 2011a) y Secundaria (SEC, 2011b) se enuncian cinco estándares curriculares, la diferencia entre ellos se sitúa en los elementos que los conforman; en el caso de los estándares curriculares de Educación Primaria suman un total de 46 elementos, y para Educación Secundaria se conforma por 42 elementos (véase Tabla 1. Estándares curriculares - basado en SEC, 2011a; SEC, 2012b). 

Tabla 1: Estándares curriculares: número de elementos y ejemplos  

Estándares curriculares  

Elementos para Educación Primaria (SEC, 2011a) 

Elementos para Educación Secundaria (SEC, 2012b) 

Procesos de lectura e interpretación de textos 

Se conforma por 12 elementos. 

Ejemplo: “Lee de manera autónoma una variedad de textos, con diversos propósitos: aprender, informarse, divertirse.” 

Se conforma por ocho elementos. 

Ejemplo: “Analiza críticamente la información que se difunde por medio de la prensa escrita, comparando y contrastando las formas en que una misma noticia se presenta en diferentes medios de comunicación.” 

Producción de textos escritos 

Se conforma por 12 elementos. 

Ejemplo: “Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.” 

Se conforma por 11 elementos. 

Ejemplo: “Produce textos adecuados y coherentes con el tipo de información que desea difundir.” 

Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos 

Se conforma por seis elementos. 

Ejemplo: “Presenta información atendiendo al orden de exposición o secuencia del discurso.” 

Se conforma por seis elementos. 

Ejemplo: “Respeta diversos puntos de vista y recupera las aportaciones de otros para enriquecer su conocimiento.” 

Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje 

Se conforma por ocho elementos. 

Ejemplo: “Identifica pistas para precisar la ortografía de palabras de una misma familia léxica, con ayuda del docente.” 

Se conforma por seis elementos. 

Ejemplo: “Utiliza adecuadamente los tiempos verbales al producir un texto.” 

Actitudes hacia el lenguaje 

Se conforma por ocho elementos. 

Ejemplo: “Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.” 

Se conforma por 11 elementos. 

Ejemplo: “Valora la autoría propia y desarrolla autoconfianza como autor u orador.” 


Nota: basado en SEP (2011a; 2011b) 


El enfoque comunicativo enmarca los diferentes elementos del programa de Español 2011 (SEP, 2011a; 2011b), el cual ha sido la base de los programas de Español 1993 y 2011. En relación con esto, dentro del programa se menciona que:  

La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminentemente social; por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas se dan en contextos de interacción social. El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instrumento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en diversas áreas. 

El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno. El texto es la unidad privilegiada para el análisis, la adquisición y el uso de la lengua (oral y escrita), lo que permite participar en los contextos de uso y función de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración); situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización inicial –enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la descripción del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos) (SEP, 2011a, pp.19-20, pp. 21-22; 2011b). 

La declaración de las competencias específicas dentro del programa de Español 2011 (SEP, 2011a; SEP, 2011b) establece aquello que el alumno realizará al finalizar la Primaria y la Secundaria, esto en relación con el conocimiento y uso de la lengua en diferentes situaciones comunicativas. Dentro de dicho documento se declaran cuatro competencias específicas que el estudiante debe lograr: 1) Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. 2) Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. 3) Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. 4) Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.  

Los propósitos, los estándares curriculares, el enfoque didáctico y las competencias específicas de los programas muestran el sentido de la enseñanza de la Lengua, la perspectiva bajo la que se trabajará en el aula y aquello que deberá lograr el alumno al egresar de la Educación Primaria y Secundaria. Sin embargo, un elemento fundamental para su implementación es el rol del profesor en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la Lengua. Particularmente en Educación Primaria el docente deberá: 

•   Promover el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos al plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan identificar algún aspecto de lo que leen o cómo leen; alentar a los alumnos a dar explicaciones; retarlos a lograr apreciaciones cada vez más objetivas mediante de la confrontación con los propios textos o con opiniones de sus compañeros: mostrar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para los alumnos y les facilita la relación con la lengua escrita.  

•   Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos a centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, como la planeación y corrección, y a usar estrategias específicas durante la lectura, por ejemplo, realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.  

•   Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colaborativo y equilibrarlo con el trabajo individual, lo que da oportunidad para que los alumnos logren el máximo aprendizaje posible.  

•   Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo (SEC, 2011a, p.31). 

En el caso del rol del profesor en Educación Secundaria, deberá:  

•   Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos, plantear preguntas o aseverar hechos, datos, situaciones que les permitan identificar algún aspecto de lo que leen o cómo leen; alentarlos a dar explicaciones; retarlos a lograr apreciaciones cada vez más objetivas por medio de la confrontación con los propios textos o con opiniones de sus compañeros.  

•   Mostrar a los alumnos las estrategias de un lector o escritor experimentado, con el fin de mostrarles las posibles decisiones y opciones durante la realización de estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para los alumnos y les facilita la relación con la lengua escrita.  

•   Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos a centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, como la planeación y corrección, y a usar estrategias específicas durante la lectura, por ejemplo: realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.  

•   Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y equilibrarlo con el individual, lo que brinda la oportunidad para que los alumnos logren el máximo aprendizaje posible.  

•   Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo (SEC, 2011b, pp.29-30. 

2. Método  

Los datos que se presentan en este texto provienen de un grupo de participantes que se conforma por un total de 87 profesores, de los cuales 40 son de tercero de Primaria y 47 de segundo de Secundaria, todos ellos se desarrollan profesionalmente en distintos municipios del Estado de Sonora.  

El grupo de maestros de Primaria se caracteriza por estar frente a grupo en un rango temporal de cero a 15 años. La formación universitaria de los participantes es principalmente la Licenciatura en Educación Primaria, el 25% del grupo ha realizado estudios de posgrado. Respecto a la formación continua de los docentes de Primaria, el 67.5% afirma no haber cursado algún programa de este tipo.  

Por otra parte, el grupo de maestros de Secundaria coincide con el grupo de Primaria en el rango promedio de servicio docente, puesto que este también oscila de cero a 15 años. El 76% de los profesores de Secundaria señala que su formación es Licenciatura en Educación Secundaria. El 46% de los profesores de Secundaria tiene posgrado. Finalmente, 61% de docentes informa que durante sus años de servicio no ha recibido algún programa de formación continua.  

Tabla 2: Características del grupo de profesores-participantes  


Primaria  

Secundaria  

Género  

70% femenino  

87% femenino  

Años de servicio docente 

De uno a 15 años  

74% 

De 0 a 15 años  

76% 

Formación académica 

Licenciatura en escuelas normales 

62.5% 

76% 

Posgrado 

25%  

46% 

Formación continua  

32.5% ha cursado algún programa de formación continua  

39% ha cursado algún programa de formación continua  


De manera genera, el perfil del grupo de los 87 profesores-participantes del estudio se constituye principalmente por mujeres y el rango temporal de servicio docente oscila de cero a 15 años. La mayoría de los maestros tiene como su grado académico reciente la licenciatura que se oferta en las escuelas normales de la región, aunque el 22.98% del grupo menciona que ha cursado algún programa de maestría. Finalmente, más de la mitad del grupo de profesores-participantes señala que durante su práctica profesional no ha sido parte del programa de formación continua.  

El instrumento utilizado permite explorar los conocimientos y dominio de los profesores sobre el programa oficial de Español de Primaria y Secundaria, según sea el caso del nivel educativo en el que se desempeña el docente. La encuesta se conforma por cinco apartados. En el primero, el profesor-participante realizó una redacción libre de los propósitos de la enseñanza del Español en Educación Primaria/Secundaria; en el segundo, seleccionó de un listado los elementos de los estándares curriculares del programa de tercer grado de Primaria/segundo de Secundaria; en el tercero identificó el enfoque didáctico del programa de Español de Primaria/Secundaria; en el cuarto seleccionó las competencias específicas que promueve el programa de tercero de Primaria/segundo de Secundaria, y finalmente, en el quinto apartado, el docente identificó los roles del profesor que presenta el programa de Español de Primaria y Secundaria. Es importante señalar que el diseño del instrumento está basado en la información declarada en el Programa de estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. Tercer grado (SEP, 2011a) y en el Programa de estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Español (SEP, 2011b), puesto que los participantes de la investigación son profesores en servicio de tercer grado de Primaria y segundo de Secundaria. 

Señalamos que el estudio es no probabilístico en la selección de los participantes, debido a que, a través de la estructura de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora, se solicitó el acercamiento y se invitó a diez profesores de tercero de Primaria y segundo de Secundaria por cinco municipios de este Estado, sin embargo, por diversas razones, en algunos municipios no asistió el total de los convocados para participar en la investigación. Es decir, la selección de los profesores-participantes fue de manera aleatoria a través de la estructura de autoridades educativas del Estado de Sonora. La única variable que el participante del estudio debería cumplir es ser docente en servicio de tercer grado de Primaria y/o profesor de Español de segundo de Secundaria, esto, según el nivel en el que se desempeña profesionalmente.  

El primer apartado del instrumento requirió de un manejo distinto a los demás, debido a que los docentes escribieron de forma libre los objetivos de la enseñanza del Español en Educación Primaria y Secundaria. Considerando lo anterior, se elaboraron matrices de categorización según las aportaciones de los profesores-participantes. La estructura de las matrices se integra por tres recursos, el primero corresponde al registro aleatorio de los docentes, por ejemplo, D1L110 y D2L501. Esta nomenclatura utilizada se creó a partir de la siguiente información: el rol (D=Docente), el nivel educativo en el que se desempeña (1=Primaria; 2=Secundaria), código para la identificación de la localidad donde se desempeña profesionalmente (L1=Localidad 1, L2=Localidad 2, L3=Localidad 3, L4=Localidad 4, y, L5=Localidad 5) y el número aleatorio asignado para cada docente (por ejemplo: 01); de esta manera, la nomenclatura de identificación de cada participante resultaría única, por ejemplo: D1L110=Docente de Primaria de la Localidad 1Número 1. El segundo elemento es la aportación emitida por el profesor, la cual se respeta tal como fue enunciada. El tercer elemento de matrices para la categorización de datos corresponde a los datos particulares de identificación, tales como: número de tabla y propósito correspondiente al declarado en el programa de Español. 

3. Resultados  

Debido a que los profesores-participantes de la investigación tienen perfil distinto en relación con el grado que imparten, se presenta el análisis de los datos partiendo de la estructura de los apartados del instrumento, mostrando primero los resultados obtenidos de los maestros de Primaria, y después, aquellos obtenidos por el grupo de docentes de Secundaria.  

En el primer apartado del instrumento, los profesores-participantes de tercer grado de Primaria señalan que los principales propósitos del Español son la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad, los dos primeros son los más importantes para ellos; con menor porcentaje de enunciaciones se sitúan aquellos con referencia al conocimiento de la lengua, aproximación, uso y goce de diferentes textos literarios, y las actitudes hacia las lenguas y las culturas de México (véase Tabla 3).  

En las redacciones de los profesores-participantes de Primaria se observa un conjunto de enunciaciones distinto a lo planteado en el programa, que se calsificó como otros, puesto que las enunciaciones no corresponden a los propósitos de la enseñanza del Español en Primaria (véase Tabla 3). En esta clasificación se encuentran enunciaciones que equivalen a algunos de los propósitos de la enseñanza de la Educación Básica, pero la mayoría de ellas (75.75%) son declaraciones distintas a lo planteado en el programa de Español como propósitos de la enseñanza en Educación Primaria y Educación Básica (véase Tabla 4).  

Tabla 3: Datos sobre la escritura de los objetivos del programa de enseñanza de Educación Primaria en la asignatura de Español   

Lectura comprensiva de diferentes textos para atender necesidades de información y generación de conocimiento. 

40% 

Producción de diferentes textos originales. 

40% 

Comunicación oral efectiva en distintas situaciones. 

25% 

Reflexiones metalingüísticas.  

22.5% 

Identificación, análisis y uso recreativo de textos literarios. 

22.5% 

Conocimiento y valoración de la variedad lingüística y cultural del país. 

7.5% 

Otros . 

82.5% 


Tabla 4: Ejemplos de enunciaciones de los profesores-participantes de Primaria categorizadas como “otros”  

D1L103 

Que cree, invente, use su imaginación. 

D1L106 

Reconoce el diálogo como medio primario en la resolución de conflictos. 

D1L202 

Que el alumno obtenga un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad día con día, para poder salir adelante con ellos. 

D1L208 

Que le sirva durante toda su vida, es decir, que lo utilice para el aprendizaje autónomo. 

D1L303 

Aplicación práctica en situaciones de la vida diaria. 

D1L503 

Que los alumnos tomen el Español como algo práctico para su uso cotidiano. 

D1L506 

Conocimiento de técnicas. 

D1L408 

Diseño y aplicación de estrategias para articular lo emocional y cognitivo. 


En el caso de los profesores-participantes de segundo grado de Secundaria, se obtuvieron algunas similitudes con los resultados de los profesores-participantes de tercero de Primaria, puesto que las enunciaciones emitidas por los docentes de Secundaria sobre los propósitos de la enseñanza del Español en este nivel educativo se focalizan en la enseñanza-aprendizaje de la Lectura y la Escritura, esto de acuerdo con el 55.31% del grupo de profesores-participantes de Secundaria (véase Tabla 5). Se observa en los datos que la mayoría de los maestros de Secundaria (82.97%), en sus redacciones, incluyó cuestiones distintas a los propósitos, en algunos casos vinculados con los demás elementos del programa y otros ajenos (véase Tabla 6). 

Tabla 5: Datos sobre la escritura de los objetivos del programa de enseñanza de Educación Secundaria en la asignatura de Español  

Interpretación y producción de textos en las que se empleen diferentes prácticas sociales del lenguaje.  

55.31%  

Desarrollar las competencias comunicativas a partir de diferentes situaciones. 

29.78%  

Valoración de la diversidad lingüística y cultural de México, así como autorreconocimiento como integrante de un grupo social dinámico. 

27.65%  

Emisión de opiniones personales de la información transmitida por diversos medios de comunicación, esto a partir del análisis, comparación y valoración de la información.  

19.14%  

Desarrollo del conocimiento lingüístico del Español y uso del mismo para el logro de la comprensión y producción de textos. 

14.89%  

Uso del diálogo para expresar y defender su punto de vista, así como para resolver conflictos a partir de argumentos. 

10.63%  

Análisis y apreciación de textos literarios a partir de la estructura textual y las características discursivas. 

8.51%  

Uso de diferentes plataformas (impresa y electrónica) para el manejo de información con diferentes fines comunicativos. 

4.25%  

Uso creativo del lenguaje para elaborar textos literarios a partir de experiencias. 

0%  

Otros  

82.97%  

Tabla 6: Ejemplos de enunciaciones de los profesores-participantes de Secundaria categorizadas como “otros”  

D2L102 

Se defienda ante la vida con los conocimientos adquiridos en sus días de estudiante. 

D2L102 

Que tenga imaginación y los plasme con una explicación clara y precisa. 

D2L204 

Enfoque comunicativo y funcional. 

D2L210 

Reconocer la importancia de la asignatura para comprender contenido de textos.  

D2L306 

Valoren y promuevan la lengua con cierto aprecio y aportación al aprendizaje significativo. 

D2L401 

Que respete y valore las opiniones de los demás. 

D2L407 

Comprenda lo que escribe. 

D2L507 

Consolidar las prácticas sociales del
 lenguaje.
 


El segundo rubro del instrumento explora la identificación de los componentes de los estándares; en él se incluyó un listado de 20 posibles enunciaciones, de las cuales ocho corresponden a lo planteado en el programa de Español (SEP, 2011a; 2011b). El 5% de los profesores-participantes de tercer grado de Primaria identificó todos los componentes de los estándares curriculares y el 47.5% acertó cuatro de los ocho componentes de los estándares curriculares. En el caso de los profesores-participantes de segundo grado de Secundaria, el 14.9% del grupo identificó todos los componentes y el 25.5% logró identificar cinco, el mayor número de elementos seleccionados correctamente. 

El tercer apartado del instrumento indaga la identificación del enfoque didáctico que plantea el programa del Español (SEC, 2011a; SEC, 2011b), en el cual se presentan cuatro alternativas, y una de ellas corresponde a lo señalando en el programa. De acuerdo con los datos obtenidos, se observa que para los profesores-participantes de tercero de Primaria y segundo de Secundaria resulta familiar y de fácil identificación el enfoque didáctico, puesto que el 90% del grupo de profesores-participantes de Primaria y el 89.4% de los maestros de Secundaria seleccionaron correctamente el enfoque que plantea el programa.  

El cuarto apartado explora la identificación de los componentes que integran las competencias específicas, en él se incluyen siete posibles componentes, de los cuales tres son ajenos y cuatro corresponden al programa. Los datos permiten observar que el 15% del grupo de los profesores-participantes de tercero de Primaria identificó el total de estos, y el 67.5% del grupo seleccionó entre dos y tres respuestas, de cuatro incluidas. En el caso de los profesores-participantes de Secundaria, el 23.4% del grupo identificó el total y el 27.7% seleccionó tres de los cuatro componentes de las competencias específicas incluidas en el instrumento. 

Finalmente, en el quinto apartado, el participante identifica los roles sobre cómo el docente se debería desempeñar según el programa de Español (SEC, 2011a; SEC, 2011b), en este se incluyeron tres, de los cuales el 62.5% de los profesores-participantes de Primaria seleccionó correctamente el total y el 30% de este grupo identificó dos de los tres roles presentados. De manera similar, los profesores-participantes de Secundaria lograron identificar de manera adecuada el total de los roles, esto, de acuerdo con el 72.3% del grupo. 

4. Discusión y conclusiones  

Los datos de esta investigación permiten observar que los profesores-participantes tienen escaso conocimiento y dominio sobre el contenido del programa. Lo anterior se evidencia en las redacciones de los propósitos de la enseñanza del Español en Primaria/Secundaria, en las cuales predomina el énfasis sobre cómo y por qué enseñar Español, pero sin un sentido de enseñanza y aprendizaje de la Lengua. Es decir, se advierte que, aunque los profesores-participantes de esta investigación no conocen el programa, ellos muestran que a partir de su formación y experiencia docente saben qué recursos emplear para lograr aprendizajes en sus estudiantes, asimismo, tienen claridad sobre la transcendencia de esta asignatura durante la Educación Básica.  

Las enunciaciones sobre los propósitos de la enseñanza del Español, categorizadas como otros en este estudio, muestran la necesidad de realizar un trabajo de acompañamiento con el docente. La apertura de espacios en los que se promuevan reflexiones, análisis y discusiones a partir del programa de Español sobre el sentido de la enseñanza, permitirá diseñar e implementar recursos didácticos con base en los conocimientos sobre la Lengua. Con ello las prácticas docentes se dirigen no únicamente al proceso de enseñanza y aprendizaje de la Lectura y la Escritura como propósito principal, sino como prácticas que promueven reflexiones sobre conocimiento, valoración y usos culturales de la lengua en diferentes grupos sociales, así como reflexiones metalingüísticas y metacognitivas. El conocimiento y el dominio del programa es necesario, pues con ese documento se lograría (o se esperaría que así fuera) el diseño, la planeación y la práctica de la enseñanza de la Lengua.  

De manera general, se concluye que los profesores-participantes de este estudio conocen poco sobre los estándares curriculares y las competencias específicas que establece el programa para el desarrollo lingüístico del estudiante, así como los propósitos de la enseñanza del Español. Sin embargo, los profesores sí saben cuál es el enfoque del programa y sus roles como docentes. A partir de lo anterior, se afirma que la hipótesis planteada en esta investigación no se cumple, esto en relación con el conocimiento y dominio de la intencionalidad establecida como propósitos de enseñanza de la Lengua, el desarrollo lingüístico de los alumnos que se proyecta en el programa a través de los estándares curriculares y competencias específicas, así como el rol que los profesores han de desempeñar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

Los datos muestran distintos retos educativos que requieren ser atendidos ante las políticas educativas actuales que perfilan cambios en el Modelo Educativo 2016. Los cambios que se desean lograr no se obtendrán de manera óptima sin un conocimiento y dominio del programa por parte de los docentes en servicio, por ello, es necesario abrir espacios donde se acompañe al profesor y que él se apropie de los diferentes elementos del programa. 

Agradecimientos 

Al Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora, por el financiamiento para la realización del proyecto de investigación “Análisis de las prácticas docentes para la enseñanza de la Escritura y la comprensión de textos”, así como a su personal, que gestionó y apoyó durante la fase operativa.  

A la Dirección General de Educación Primaria del Estado de Sonora y la Dirección General de Educación Secundaria del Estado de Sonora, así como a la estructura de coordinaciones de Primaria y Secundaria, que gestionaron la fase operativa del proyecto de investigación “Análisis de las prácticas docentes para la enseñanza de la Escritura y la comprensión de textos”. 

A los profesores de Primaria y Secundaria que participaron en el citado proyecto. 

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