MARCOS DE COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES Y SU ADECUACIÓN AL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y NO UNIVERSITARIO

1. Introducción

En la sociedad del conocimiento, una de las competencias principales es la digital, y se define como aquella que “entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación” (Consejo de la Unión Europea, 2006, p. 6, 2018, p. 9). Pero los datos muestran que el 44 % de los europeos aún no han desarrollado estas habilidades básicas, a pesar de que el 79 % de los europeos se conectan regularmente en línea, al menos una vez por semana (Joint Research Centre, 2018). Para ser competente digital se ha de ser capaz de solventar los obstáculos propios de la época en la que estamos, “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (Consejo de la Unión Europea, 2006, p. 2, 2018, p. 7).

Todo apunta a que la mayoría de los futuros puestos de trabajo necesitarán habilidades digitales (Williamson et al., 2019). Por tanto, la capacidad de usar la tecnología para vivir, trabajar y aprender a lo largo de la vida se debe considerar como un tema transversal a la hora de desarrollar un programa educativo (Romero-Martín & Fraile-Aranda, 2017). De ahí que la formación docente se considera de vital importancia en diferentes contextos internacionales (Casillas & Ramírez, 2019; Rodríguez-García et al., 2019; Saavedra et al., 2019; Suárez-Rodríguez et al., 2018).

 Dos proyectos de investigación han dado origen a este artículo:

•   Diseño, producción y evaluación de tMOOC para la adquisición por los docentes de competencias digitales docentes (RTI2018-097214-B-C31). 

•   Diseño, producción y evaluación de tMOOC para la adquisición de competencias digitales del profesorado universitario (US-1260616).

Su finalidad es la creación y evaluación de un entorno formativo que se encuentra bajo la arquitectura tMOOC, para la capacitación del profesorado universitario y no universitario en la adquisición de competencias digitales docentes. Por este motivo, es necesario seleccionar los estándares de competencia digital docente que más se adecuan actualmente a los diferentes contextos. En este artículo se hace una breve panorámica de los principales marcos de referencia para trabajar y mejorar las competencias digitales docentes, marcos que combinan capacidades profesionales, pedagógicas, tecnológicas y organizativas (Blau & Shamir-Inbal, 2017; Cuartero et al., 2019; Kullaslahti et al., 2019; Mishra et al., 2006; Porat et al., 2018). 

2. Marcos de competencia digital docente

De forma general, se puede entender la competencia digital docente (CDD) como aquel conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias propias de la profesión docente que permiten solucionar los problemas y retos educativos que plantea la denominada sociedad del conocimiento (Cabero & Palacios, 2020; Prendes & Gutiérrez, 2013; Rodríguez-García, et al., 2019). 

A lo largo de más de una década, diferentes organizaciones e instituciones han intentado definir los indicadores o estándares que consideran imprescindibles en la competencia digital docente. En este artículo se han seleccionado aquellos marcos que, según diferentes autores, son los más utilizados en el contexto internacional (Cabero & Martínez, 2019; Cabero & Palacios, 2020; Durán et al., 2016; Lázaro-Cantabrana et al., 2019; Marín, 2017; Padilla-Hernández et al., 2019; Prendes & Gutiérrez, 2013; Rodríguez-García et al., 2019; Silva et al., 2019). En las cuatro propuestas que se presentan, se clasifican las competencias en dimensiones y descriptores que los docentes deben desarrollar (McCloskey, 2012).

2.1. Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado (DigCompEdu) (M1)

En primer lugar, presentamos el Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado (DigCompEdu), diseñado por el Centro Común de Investigación de la Unión Europea o JRC (Redecker & Punie, 2017) a finales del año 2017, con el fin de que las políticas educativas europeas tengan dicho marco como referencia. Es producto de una serie de estudios científicos realizados a nivel local, nacional, europeo e internacional (Ghomi & Redecker, 2018; Redecker & Punie, 2017). DigCompEdu es un modelo de competencia digital con seis áreas competenciales diferenciadas (Figura 1). Cada área lleva asociada una serie de competencias que “los docentes deben poseer para fomentar estrategias de aprendizaje efectivas, inclusivas e innovadoras, utilizando herramientas digitales” (Redecker & Punie, 2017, p. 4). Son las siguientes:

1.  Compromiso profesional: se centra en el entorno de trabajo de los docentes. 

2.  Recursos digitales: relacionada con las fuentes, la creación y distribución de recursos digitales. 

3. Pedagogía digital: la competencia fundamental de todo el marco DigCompEdu es saber diseñar, planificar e implementar el uso de tecnologías digitales en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.  Evaluación y retroalimentación: vinculada al uso de herramientas y estrategias digitales en la evaluación y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 

5.  Empoderar a los estudiantes: uso de herramientas digitales para el empoderamiento del alumnado.

6.  Facilitar la competencia digital de los estudiantes: sobre cómo desarrollar y facilitar la competencia digital del alumnado.

Figura 1. Áreas competenciales y competencias del Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado (DigCompEdu)

                                                            Nota: Extraído de Joint Research Centre (JCR).

A su vez, DigCompEdu propone seis niveles en función de la cualificación competencial (Figura 2). El nivel más básico es Novato (A1), que correspondería al profesorado con muy poca experiencia y contacto con la tecnología educativa, y el más alto es Pionero (C2), en el que se encontraría el profesorado que lidera la innovación con TIC.

Figura 2. Niveles y progresión competencial del Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado (DigCompEdu)

                                   Nota: Elaboración propia.

2.2. Estándares ISTE para Educadores (M2)

En esta ocasión, es la Sociedad Internacional de Tecnología en Educación la que desarrolla este marco competencial poniendo su foco de reflexión en las necesidades del alumnado del siglo XXI (Crompton, 2017). El objetivo es profundizar en la práctica docente, promover la colaboración de los estudiantes, repensar los enfoques tradicionales e impulsar el aprendizaje autónomo (ISTE, 2018; Pérez-Escoda et al., 2019). El perfil docente presentado se caracteriza por ser activo e innovador en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gutiérrez-Castillo et al., 2017). Los Estándares ISTE para Educadores constan de siete roles o perfiles que un docente debe desarrollar a lo largo de su carrera profesional.

1.  Aprendices: Los docentes mejoran continuamente su práctica aprendiendo de otros y con otros y explorando prácticas que aprovechan la tecnología para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

2.  Líderes: Búsqueda de oportunidades de liderazgo para apoyar el empoderamiento y el éxito de los estudiantes, mejorando sus prácticas de enseñanza-aprendizaje.

3.  Ciudadanos: Los docentes inspiran a los estudiantes a contribuir positivamente y participar responsablemente en el mundo digital.

4.  Colaboradores: Colaboración con los compañeros y estudiantes para mejorar la práctica, descubrir y compartir recursos e ideas y resolver problemas usando las TIC.

5.  Diseñadores: Diseño de actividades y entornos con TIC que se adaptan a las necesidades del alumnado.

6.  Facilitadores: Facilitar el aprendizaje con tecnología para que el alumnado desarrolle competencias digitales.

7.  Analistas: Evaluación y uso de datos para mejorar la docencia y ayudar al alumnado a alcanzar sus objetivos de aprendizaje.

Figura 3. Perfiles docentes según los estándares ISTE para Educadores

Nota: Elaboración propia.

2.3. Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes (M3)

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura también propone “un amplio abanico de competencias que los docentes necesitan para integrar las TIC en su práctica profesional” (Butcher, 2019, p. 2). En este marco se hace hincapié en los beneficios del conocimiento práctico que aportan las TIC a la educación. Recalca que el profesorado, además de adquirir competencias relativas a las TIC, debe poder utilizarlas para ayudar al alumnado a convertirse en ciudadanos colaborativos, creativos, innovadores, comprometidos y resolutivos (Moreno-Rodríguez et al., 2018). Esta propuesta presenta seis áreas o aspectos fundamentales de la práctica profesional docente (Figura 4).

Figura 4. Aspectos fundamentales del Marco UNESCO de Competencia TIC para docentes

Nota: Elaboración propia.

2.4. Marco Común español de Competencia Digital Docente (M4)

Para diseñar el Marco Común español de Competencias Digital Docente se toma como base el Marco de Competencia Digital para Ciudadanos DigComp (Carretero et al., 2017; Ferrari, 2013; Vuorikari et al., 2016). Este marco fue elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España y comienza un proyecto para la definición del Marco Común de Competencia Digital Docente, actualizado en cuatro ocasiones (INTEF, 2013, 2014, 2017a, 2017b). Se trata de un modelo de competencia digital genérica para formadores. Las áreas competenciales (5) y competencias (21) son las mismas que las del marco DigComp: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas. El nivel progresivo de autonomía y desarrollo comienza desde el nivel A1 y continúa hasta el nivel máximo, C2. Dichas áreas son las siguientes:

1.  Información y alfabetización informacional: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.

2.  Comunicación y colaboración: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.

3.  Creación de contenido digital: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

4.  Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.

5.  Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.

Figura 5. Áreas del Marco Común de Competencia Digital Docente

2.5. Marco británico de Enseñanza Digital (M5)

Siguiendo en la línea que hemos iniciado, corresponde hacer una breve descripción del Marco británico de Enseñanza Digital diseñado por la Fundación para la Educación y la Enseñanza (ETF) y la empresa Education and Training Foundation (JISC) en 2019. El objetivo es aumentar la comprensión sobre cómo los docentes pueden usar las tecnologías digitales para enriquecer sus prácticas de enseñanza y mejorar su desarrollo profesional (Pérez-Escoda et al., 2019). En este marco nos encontramos con siete áreas y tres niveles (exploración, adaptación y líder). Las siete áreas son las siguientes:

1.  Planificación Pedagógica: usar la tecnología digital para ayudar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.  Enfoque Pedagógico: usar recursos digitales para involucrar a los alumnos en el aprendizaje presencial, mixto y en línea.

3.  Empleabilidad del Alumnado: usar tecnologías digitales para mejorar las perspectivas de empleo del alumnado.

4.  Enseñanza Específica: desarrollar el conocimiento específico de la asignatura y actitud emprendedora del alumnado a través de la tecnología.

5.  Evaluación: usar la tecnología digital para mejorar la evaluación y proporcionar retroalimentación.

6.  Accesibilidad e Inclusión: garantizar que todo el alumnado pueda beneficiarse de la tecnología digital.

7.  Autodesarrollo: reflexionar sobre la práctica profesional, desarrollando la competencia digital y promoviendo una identidad digital segura.

2.6. Competencias TIC para el desarrollo profesional docente colombiano (M6)

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia diseñó un marco para guiar el proceso de desarrollo profesional docente para la mejora de la innovación educativa con TIC (Fernanda et al., 2013). Está enfocado tanto en diseñadores de programas formativos como en docentes interesados en generar ambientes enriquecidos con las TIC (Hernández Suárez, 2016). Este marco define cinco competencias que deben desarrollar los docentes: tecnológica, pedagógica, comunicativa, investigación y gestión, dentro de tres niveles específicos de innovación educativa con TIC (explorador, integrador e innovador) (Figura 6).

Figura 6. Competencias y niveles del marco colombiano de competencias TIC para el desarrollo profesional docente.

Nota: Extraído del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013).

2.7. Competencias y Estándares TIC para la profesión docente en Chile (M7)

Para finalizar, exponemos el marco elaborado por el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación chileno publicado en 2011, tras realizar una serie de actualizaciones del modelo anterior de 2006 (Elliot et al., 2011). Presenta cinco dimensiones, a saber: pedagógica, técnica, desarrollo y responsabilidad, social, ética y legal, y gestión (Figura 7); estas dimensiones están en sintonía con el Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes (Butcher, 2019).

Figura 7. Estructura del Marco de Competencias y Estándares TIC para la profesión docente en Chile

                                                                                        Nota: Elaboración propia.

Todos los marcos referidos tienen en común el hecho de que trabajan competencias, criterios y descriptores y perfilan cada estándar para identificar la manera en que se pueden usar e integrar las TIC, identificar sus necesidades formativas y definir itinerarios formativos personalizados (Flores-Lueg & Roig Vila, 2016).

3. La investigación

La investigación sobre las competencias digitales de los docentes puede hacerse desde diferentes perspectivas, dos de ellas pueden ser las siguientes: qué marcos competenciales son más adecuados y funcionales para la capacitación de los docentes en CDD, y cuál es el grado de pertinencia de los diferentes niveles competenciales reflejados en los marcos. 

En esta investigación, el objetivo que se persigue es saber si hay diferencias en las valoraciones de jueces expertos sobre diferentes marcos competenciales, de acuerdo con su adecuación para docentes de niveles universitarios y no universitarios, o si los jueces dictaminan que tales marcos son necesarios para los docentes, independientemente del nivel en el que realizan su actividad profesional de la enseñanza.

Digamos que la técnica del “Juicio de Expertos” (Cabero & Llorente, 2013; Galicia et al., 2017; Robles & Rojas, 2015) es de gran utilidad para solicitar a una serie de personas cualificadas “a priori” que emitan una valoración respecto de un objeto, instrumento, material de enseñanza o aspecto concreto, como será nuestro caso. Su eficacia depende del proceso que se siga para la selección de los jueces.

En el presente estudio, se seleccionaron expertos que cumplieran dos o más de los siguientes criterios:

1.  Tener experiencia como profesor de alguna de las siguientes asignaturas: Tecnología Educativa, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, o Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación.

2.  Tener experiencia en el terreno de la formación del profesorado en TIC y haber publicado algún artículo sobre las siguientes áreas del saber: alfabetización en tecnología educativa, competencias digitales, alfabetización audiovisual, en revistas españolas y latinoamericanas, en los últimos cinco años. 

3.  Haber asistido a alguno de los últimos tres congresos de Edutec o CITEI (eventos internacionales centrados en la aplicación educativa de las TIC). 

4.  Haber colaborado con investigadores en algún proyecto de investigación relacionado con la incorporación de las TIC.

Además, se procede a aplicar el coeficiente de competencia experta (CCE) para la selección definitiva (Cabero & Barroso, 2013; Cabero & Infante, 2014; López-Gómez, 2018), coeficiente que se obtiene por medio de las preguntas ubicadas en el Anexo. En el Anexo también se especifican los parámetros y criterios que los expertos tuvieron en cuenta para valorar los marcos competenciales.

Para la obtención del citado coeficiente se aplica la fórmula: K = ½ (Kc + Ka). Donde Kc es el coeficiente de conocimiento, y se obtiene de la puntuación ofrecida directamente por el experto en la pregunta A del Anexo, y Ka es el coeficiente de argumentación, que se alcanza sumando las opciones especificadas por el experto en la tabla de la pregunta B del Anexo.

El número de correos electrónicos, de acuerdo con los criterios inicialmente tenidos en cuenta, que se mandaron a expertos para que colaboraran en la investigación fue de 335 para los que evaluarían los marcos respecto a su adaptación para el contexto universitario, y de 412 para los universitarios. De los primeros recibimos 183 respuestas y de los segundos, 152. En ambos casos, el tiempo que se les dio para su cumplimentación fue de dos semanas.

Los valores que se utilizan para determinar la posición del experto son:

- 0.8 < K < 1.0: coeficiente de competencia alto

- 0.5 < K < 0.8: coeficiente de competencia medio

- K < 0.5: coeficiente de competencia bajo

En la Tabla 1 se presentan algunas de las características de los jueces que participaron en la evaluación de ambos instrumentos.

Tabla 1. Características demográficas de los jueces

 Nota: Elaboración propia.

Como podemos observar, todos los expertos que tienen una valoración superior a 0.8. indican que poseen experiencia de docencia y han participado en publicaciones e investigaciones sobre las TIC y la competencia y alfabetización digital del profesorado. En síntesis, los expertos quedaron conformados por docentes de diferentes niveles educativos y personal técnico.

Hay que señalar que los marcos competenciales evaluados fueron los siguientes: 

1.  Marco de la Unión Europea de Competencia digital Docente (M1).

2.  Marco de la International Society for Technology in Education (ISTE) para docentes (M2).

3.  Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes (M3).

4.  Marco común de competencia digital docente del Instituto Nacional de Tecnología Educativa y de Formación del Profesorado (INTEF) (M4).

5.  Marco de enseñanza digital del Reino Unido (M5).

6.  Competencias TIC para el desarrollo profesional docente del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (M6).

7.  Competencias y estándares TIC para la profesión docente del Ministerio de Educación de Chile (M7).

Estos marcos son los más utilizados en el contexto internacional (Cabero & Martínez, 2019; Cabero & Palacios, 2020; Durán et al., 2016; Lázaro-Cantabrana et al., 2019; Marín, 2017; Padilla-Hernández et al., 2019; Prendes & Gutiérrez, 2013; Rodríguez-García et al., 2019; Silva et al., 2019;).

El instrumento se administró vía internet (Google Forms).

4. Resultados obtenidos

Comencemos presentando las medias y desviaciones típicas de cada marco, de forma global, como de cada una de las dimensiones (Tabla 2). Para interpretar correctamente las puntuaciones se debe tener en cuenta que la escala de respuesta iba desde 1 = MN = Muy negativo/muy en desacuerdo hasta 6 = MP = Muy positivo/Muy de acuerdo.

Tabla 2. Medias y desviaciones típicas de los diferentes marcos

El análisis de las puntuaciones alcanzadas indica tres aspectos fundamentales:

1.  En todos los marcos, y en las competencias que los conforman, las puntuaciones medias son muy elevadas, tanto para su aplicación en el contexto universitario como no universitario, lo que denota las altas percepciones de los jueces.

2.  Las bajas desviaciones típicas indican un fuerte acuerdo entre la diversidad de las respuestas de los jueces.

3.  Se observa una cierta similitud entre las puntuaciones que asignaron los jueces que valoraron los marcos para su adecuación al contexto universitario como los que los valoraron para el contexto no universitario.

Con el objeto de conocer si existían diferencias significativas en las valoraciones efectuadas por los expertos sobre la adecuación de los marcos de CDD para su adecuación a los profesores que trabajan en contextos no universitarios y universitarios, formulamos las siguientes hipótesis:

•   H0 (hipótesis nula): No existen diferencias significativas entre las valoraciones efectuadas por los expertos para los marcos de CDD para docentes universitarios y docentes no universitarios, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05.

•   H1 (hipótesis alternativa): Existen diferencias significativas entre las valoraciones efectuadas por los expertos para los marcos de CDD para docentes universitarios y docentes no universitarios, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05.

Para ello la prueba estadística que utilizamos es la prueba de Kruskal-Wallis para muestras independientes (Siegel, 1976), así como la D de Cohen (1988), para analizar el tamaño de los efectos, en el caso de que sea rechazada alguna H0.

Por lo que se refiere a los marcos percibidos de forma general, en la Tabla 3 se presentan los valores chi-cuadrado de Kruskal-Wallis y el nivel de significación de la H0, para un grado de libertad.

Tabla 3. Valores Kruskal-Wallis para el análisis de diferencias en los marcos competenciales

Como se observa, los valores Kruskal-Wallis alcanzados no permiten rechazar ninguna de las H0 formuladas al nivel de p ≤ .05, lo que sugiere que no han existido diferencias en las valoraciones realizadas por los jueces para cada marco, entendidos de forma global, para su adecuación a la adquisición de competencias digitales docentes por profesores de contextos universitarios y no universitarios.

Realizado el análisis para los marcos generales, pasaremos a analizar si hay diferencias significativas en cada una de las competencias que incorpora cada marco. De nuevo utilizaremos el estadístico de Kruskal-Wallis para la aceptación o rechazo de la H0, que se referirá a la no existencia de diferencias significativas (Tabla 4). 

Tabla 4. Valores Kruskal-Wallis para el análisis de diferencias en las competencias que conforman los marcos competenciales

Los valores obtenidos no permiten rechazar ninguna de las H0. En consecuencia, se puede afirmar con un 95% de significatividad que tampoco, por las dimensiones que conforman los marcos competenciales, los docentes han discriminado diferencias entre la adecuación de esta para la adquisición de CDD en contextos universitarios y no universitarios.

5. Conclusiones, discusión y limitaciones del estudio

El trabajo permite obtener una serie de conclusiones. La primera es que los diferentes marcos, y competencias que se incorporan dentro de los mismos, han sido puntuados positivamente por jueces de diferentes niveles educativos, así como por personal técnico. Ello lleva a señalar que son propuestas bien consolidadas y que sirven para indicar a los docentes, universitarios o no universitarios, las competencias digitales que deben adquirir para el desempeño de su actividad profesional. Al mismo tiempo, se confirman las valoraciones que diferentes autores han ido realizando respecto a que los marcos presentados son los que poseen mayor significación desde una perspectiva internacional (Cabero & Martínez, 2019; Cabero & Palacios, 2020; Durán et al., 2016; Lázaro-Cantabrana et al., 2019; Marín, 2017; Padilla-Hernández et al., 2019; Prendes & Gutiérrez, 2013; Rodríguez-García et al., 2019; Silva et al., 2019).

Otro de los aportes del trabajo permite también señalar que no ha existido discriminación en los marcos por parte de los jueces; dicho de otra forma, los jueces, tanto los que evaluaron los marcos competenciales referidos a la capacitación de docentes no universitarios como universitarios, valoraron de forma significativa las diferentes propuestas, y no existieron diferencias entre ellos.

El estudio presenta una serie de limitaciones que abren al mismo tiempo líneas futuras de investigación que deben ser contempladas. Por una parte, hay que indicar que, aunque se ha utilizado un proceso muy concienzudo para la selección de los expertos, siempre queda la duda de la significación de su elección. Y, por otra, que el no haber encontrado diferencias pudiera deberse a la poca presencia de jueces que no han trabajado en los niveles no universitarios, o que se ha trabajado con muestras independientes de jueces. Lo comentado últimamente lleva a una propuesta de una nueva investigación referida a que sean los mismos jueces los que pudieran evaluar las propuestas para ambos niveles, aunque ello implicaría mayor esfuerzo para ellos. También se sugiere realizar investigaciones de corte similar sobre los rasgos específicos de la enseñanza en cada disciplina o materia, tanto universitaria como no universitaria. De la misma forma, como prospectiva de futuro, los resultados de esta investigación pueden ser utilizados para orientar a los docentes en el reconocimiento y desarrollo efectivo de las competencias digitales para el aprovechamiento de las TIC en procesos de formación. Además, se podría consolidar una posible estrategia de apropiación de competencias digitales para docentes de acuerdo con la valoración de los expertos.

Financiación

El presente artículo es parte del proyecto Diseño, producción y evaluación de tMOOC para la adquisición por los docentes de competencias digitales docentes (RTI2018-097214-B-C31) financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (España).

El presente artículo es parte del proyecto Diseño, producción y evaluación de tMOOC para la adquisición de competencias digitales del profesorado universitario. Consejería de Economía y Consentimiento de la Junta de Andalucía (US-1260616).

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Anexo

Preguntas formuladas para obtener el coeficiente de competencia experta.

A)   Marque en la casilla que le corresponde el grado de conocimiento que usted posee acerca de temáticas como las siguientes: formación del profesorado en TIC, competencias digitales, alfabetización digital… Valórese en una escala de 0 a 10 (considerando el 0 como no tener absolutamente ningún conocimiento y 10 de pleno conocimiento del estado de la cuestión).

Nota: Se obtiene la puntuación Kc (Coeficiente de conocimiento – valor de 0 a 10).

B)   Autoevalúe el grado de influencia que cada una de las fuentes que le presentamos a continuación ha tenido en su conocimiento y criterios sobre el tema de la formación del profesorado en TIC, competencias digitales, alfabetización digital…

Nota: Se obtiene la puntuación Ka (Coeficiente de argumentación – valor el sumatorio de las respuestas ofrecidas por el experto).

C)   A continuación le vamos a presentar las dimensiones y competencias elaboradas por diferentes instituciones y organizaciones respecto a las competencias digitales que deben poseer los docentes. Le pedimos que las puntúe de acuerdo con su utilidad para formar al profesorado universitario/no universitario (depende del cuestionario).

       La escala para la valoración es la siguiente:

1.    MN = Muy negativo / muy en desacuerdo

2.    N = Negativo / En desacuerdo

3.    R- = Regular negativo / Moderadamente en desacuerdo

4.    R+ = Regular positivo / Moderadamente de acuerdo

5.    P = Positivo / De acuerdo

6.    MP = Muy positivo / Muy de acuerdo

D)        Marcos y competencias para evaluar.