1. Introducción
Las relaciones personales y sociales son cruciales para nuestro desarrollo como personas. En la escuela se dan numerosas interacciones, unas con los adultos y el profesorado y otras entre el propio alumnado. Estas relaciones son especialmente relevantes, ya que el profesorado, sin saberlo, transmite una serie de valores en sus interacciones cotidianas con el alumnado (Ortega et al., 2015) y una serie de estrategias para la resolución de conflictos que en muchos casos son repetidas posteriormente.
Si observamos cómo son las relaciones entre iguales en la escuela, veremos que muchas están basadas en el respeto mutuo, en el diálogo, la comprensión, el apoyo y el afecto. Pero no siempre es así, muchas veces se observan conflictos y problemas entre el alumnado (Del Rey et al., 2012; Solberg & Olweus, 2003; Spriggs et al., 2007). Por tanto, el papel de los conflictos en las relaciones personales no puede ser ignorado, e incluso pueden ser deseables para el desarrollo personal de los que participan en el conflicto, pero solo si se resuelven adecuadamente. En este sentido, Del Rey et al. (2017) ponen en relevancia la apreciación que los escolares tienen acerca del tratamiento de los conflictos entre el alumnado por parte de los docentes y su capacidad para gestionarlos, considerándolo como una de las dimensiones que definen la convivencia escolar tanto en términos positivos como negativos.
Por ello, actualmente la gestión y el tratamiento de la convivencia escolar han adquirido un protagonismo indiscutible en los centros educativos de España. Son numerosos los programas y proyectos que se llevan a cabo para poder desarrollar relaciones sociales que conlleven a una convivencia positiva, así como para la gestión adecuada de los conflictos que puedan surgir como resultado de estas relaciones (Del Rey et al., 2012; Solberg & Olweus, 2003; Spriggs et al., 2007; Tribó, 2008).
Asimismo, y a pesar de que en las últimas décadas del siglo XX y principios del siglo XXI han proliferado un gran número de normativas, tanto estatales como autonómicas, que instan a los centros escolares a desarrollar diversas estrategias para gestionar la convivencia en los espacios educativos, todavía algunos centros educativos continúan entendiendo la gestión de la convivencia desde un enfoque punitivo y sancionador (Cerezo & Rubio, 2017), mientras que en otros la convivencia es gestionada de manera más acorde a su redefinición conceptual propia de hoy día.
No obstante, y a pesar de todas las innovaciones normativas y pedagógicas producidas a lo largo de las últimas décadas en relación con la convivencia escolar, tal y como se analiza en el presente artículo, todavía no se ha conseguido desarrollar una convivencia escolar positiva plena. Según los datos de los últimos estudios, el 9,3% del alumnado de la E.S.O. dice haber sufrido algún tipo de acoso y un 6,9% ciberacoso. El 60% dice ser víctima de agresiones verbales de manera reciente, y de este porcentaje el 22,6% de manera frecuente y repetitiva (Calmaestra et al., 206). Estos datos se encuentran en consonancia con los presentados por los últimos informes estatales: casi la mitad (49%) del alumnado de entre 12 y 16 años dice haber sido testigo de algún tipo de acoso, mayoritariamente emocional o social (Blanco et al., 2017), datos que se complementan con los otorgados por el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, que reflejaban que el 14% del alumnado testigo de esas situaciones no intervenía en ellas.
Así pues, considerando la evolución que ha tenido el tratamiento de la convivencia escolar en el sistema educativo, en este artículo se tratará de analizar esa evolución sobre la base de dos ejes analíticos principales: por un lado, un primer eje en el que se realizará un recorrido por la construcción del concepto de convivencia escolar y la relevancia que ha ido adquiriendo tanto para la comunidad educativa como para las ciencias de la educación, por otro lado, el análisis transversal del tratamiento que desde las principales leyes educativas españolas se le ha dado a la convivencia escolar. De esta manera, se presenta como objetivo principal del artículo, a diferencia de otros similares, identificar los retos y dificultades ya superados en relación con la convivencia escolar, así como aquellos otros que todavía quedan por abordar para la mejora del estado actual de la convivencia escolar en España.
2. Primeros antecedentes al tratamiento de la convivencia escolar: un breve recorrido histórico
Las primeras referencias a la convivencia escolar y la necesidad de una educación cívico-moral en España se encuentran prácticamente en los albores del sistema educativo, ya que desde el siglo XVIII, en pleno movimiento de la Ilustración, al hablar de la necesidad de implementar una educación básica universal se incluye la educación cívica como parte indispensable de dicha educación (González, 2014).
Estas ilustres ideas comienzan poco a poco a ir calando en la sociedad, de tal manera que ya en la Constitución de 1812 se recoge que la instrucción pública debe incluir necesariamente la educación cívica. No obstante, y a pesar de este reconocimiento normativo y el calado social que iba adquiriendo, la educación cívica es revocada de los planes de estudios con la promulgación de la Ley Moyano (1857), creada en un contexto de restauración borbónica con el fin de ensalzar nuevamente los valores monárquicos más tradicionales.
Durante la mayor parte del siglo XX, en consonancia con los movimientos nacionalistas de la época, la convivencia escolar es tratada desde un punto de vista patriótico, y está así influenciada por los movimientos políticos y sociales de la época. Este tratamiento continúa con la promulgación de la Ley General de Educación (1970), la cual se enmarca ya en el final del franquismo y que parece anunciar la transición democrática que está por acontecer.
En definitiva, se puede considerar que, en estas primeras normas educativas, la relevancia que se le da al tratamiento de la convivencia escolar en el sistema educativo español es ínfima, y es gran evidencia el hecho de que la palabra convivencia aparece solamente cuatro veces en todo el texto legislativo de la Ley General de Educación y siempre acompañada de su aportación al sentimiento patriótico, concretamente en los artículos 1, 16 y 101, este último en referencia a la convivencia en las residencias escolares. Por tanto, no será hasta las siguientes legislaciones promulgadas ya en un marco constitucional y democrático, en las que se comenzará a dar respuesta a las necesidades reales relacionadas con la convivencia escolar en las instituciones educativas.
3. La gestión y el tratamiento de la convivencia escolar por los centros escolares: promoción de la convivencia positiva como medida de prevención de la violencia
Dan Olweus fue pionero en realizar sus primeros trabajos sobre el maltrato entre iguales y sus implicaciones sociales en el alumnado, trabajos que culminarían en 1993 con el estudio y conceptualización del fenómeno del bullying (Olweus, 1993). De esta manera, tanto sus trabajos como sus investigaciones hacen que la sociedad a nivel internacional comience a prestar atención a aquellos aspectos promovedores de la violencia escolar y que solían ser excusados de manera continuada al estar totalmente normalizados (Andrés & Barrios, 2009; Pineda-Alfonso & García, 2014).
Este cambio de la concepción de la violencia escolar y el aumento de la sensibilidad ante las manifestaciones de violencia escolar en los centros educativos, tanto por parte de la sociedad como de los teóricos e investigadores, tiene su impacto en el tratamiento y gestión de la convivencia escolar por parte de los centros con la publicación de la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación (LODE), promulgada en 1985.
En esta ley se contempla la educación cívica como una medida para la mejora de la convivencia escolar en los centros, trasladando así a los centros escolares el espíritu de convivencia promulgado por la Constitución española de 1978, lo que se traduce en importantes innovaciones en su articulado con respecto a la convivencia escolar. Prueba de ello es que, aunque tres de las cuatro referencias que se hacen en el texto original se refieren a la necesidad de establecer normas de convivencia en los centros educativos, la primera referencia que se hace a este concepto es en el artículo segundo, incluyendo la formación para la convivencia de los futuros ciudadanos como uno de los fines de la actividad educativa. Así pues, es posible afirmar que esta nueva norma da comienzo a una nueva etapa del tratamiento de la convivencia escolar en el sistema educativo español.
Asimismo, en el año 1996 se produce un acontecimiento que marcará un enorme cambio cualitativo en lo que a convivencia escolar se refiere y que dará origen al concepto de convivencia escolar tal y como se reconoce en la actualidad, es decir, como un constructo que abarca la convivencia democrática e inclusiva basada en la justicia social y la equidad, así como en la tolerancia y el respecto a las diferencias y la diversidad (Carbajal, 2013; Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019). En este año, la UNESCO emite un informe derivado de la Comisión Internacional sobre la Educación, que en adelante será conocido en la esfera internacional como el Informe Delors (Delors, 1996).
La importancia de este informe radica en que sustenta la educación del siglo XXI sobre cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, y los dos últimos están totalmente relacionados con el desarrollo de la convivencia positiva (Pineda-Alfonso & García, 2014; Raga & Martín, 2014). Esta diferenciación supone el reconocimiento internacional de la importancia de desarrollar las relaciones positivas entre el alumnado con el fin de prepararlos como ciudadanos cuya formación integral les permita desenvolverse en la sociedad actual (Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019).
En España, el mensaje promovido por el informe Delors se enmarca en el contexto normativo de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), y se traduce en la proliferación de los primeros planes y programas que tienen como objetivo la mejora del desarrollo de las relaciones sociales como medidas de promoción de la convivencia escolar positiva y prevención de la violencia, especialmente del acoso escolar, para fomentar así la ayuda entre iguales (Córdoba, 2013; Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019; Ortega, 2009)
En la misma línea se desarrolla uno de los primeros proyectos autonómicos para la mejora de la convivencia en las aulas, el Programa Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) (Ortega & Cols., 1998). De este modo, tomando como referencia sus óptimos resultados se crean desde las administraciones educativas diversas actuaciones que impulsan y dan protagonismo al tratamiento de la convivencia en los centros, entre las que se destaca la creación del programa Escuela: Espacio de Paz (Orden de 19/12/1995, 1995) por su reconocimiento nacional e internacional así como por su buena acogida entre el profesorado (Gómez, 2011). Este programa no ha dejado de crecer desde su creación, y continúa vigente aún en la actualidad con una versión mejorada en la que se construye una red de centros que se comprometen a llevar a cabo medidas que mejoren el tratamiento y gestión de la convivencia escolar impulsada por un coordinador de dicho plan (Pantoja & Díaz, 2009).
Llegados a este punto, se cree conveniente hacer especial hincapié en el presente artículo, en la gran aportación e innovación que supuso la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) en lo que respecta a la regulación normativa del tratamiento y gestión de la convivencia escolar, ya que en ella se produce por primera vez la obligación de los centros educativos de explicitar y evaluar las medidas tomadas para la gestión de la convivencia escolar y su mejora (Córdoba, 2013; Raga & Martín, 2014). Estas medidas, tal y como estipulaba la normativa, debían quedar recogidas en el Plan de Convivencia que formaría parte del Plan de Centro.
Este nuevo documento y su desarrollo práctico y real supuso el punto de inflexión a partir del cual el tratamiento de la convivencia escolar asumiría un protagonismo absoluto en los centros educativos, ya que, siguiendo las directrices de las administraciones educativas, el Plan de Convivencia debía desarrollarse en los centros bajo el enfoque de un concepto de convivencia escolar mucho más amplio que el que se entendía hasta el momento.
En este nuevo enfoque, el tratamiento y gestión de la convivencia escolar ya no es competencia exclusiva de los centros educativos y el profesorado, sino que también incluye a los otros miembros de la comunidad educativa, así como las relaciones que se establecen entre ellos, y estas relaciones constituyen el clima escolar cuyo reflejo debe ser el de la convivencia escolar positiva. Además, los planes de convivencia permiten una mayor implicación de la comunidad educativa (con su correspondiente sensibilización), así como una mayor aplicabilidad de las estrategias a seguir a partir de la misma, ya que se trataría de un plan realizado por y para el centro (Fierro et al., 2013).
Este mismo enfoque dará lugar a que aparezcan posteriormente y hasta la fecha otras propuestas de instrumentos (Chaparro et al., 2015; Del Rey et al., 2017) que permiten evaluar la convivencia escolar, así como las actuaciones contempladas en el Plan de Convivencia de los centros educativos desde un enfoque más amplio, y sirve así como una herramienta de extrema utilidad para la prevención de la violencia escolar y la promoción de la convivencia positiva en los centros escolares.
Finalmente, también con el objetivo de mejorar la convivencia escolar y la prevención del acoso y el ciberacoso, se implementan programas en los centros educativos basados en el éxito y el reconocimiento del programa internacional KIVA (Salmivalli et al., 2011), cuyo objetivo es prevenir el acoso escolar a partir de la sensibilización de los espectadores ante la violencia, así como de la construcción y fortalecimiento de las relaciones positivas entre iguales. A modo de ejemplo de programas españoles que se basan en este método, se podría citar el programa ConRED (Del Rey et al., 2012).
4. La convivencia como un elemento transversal en la legislación educativa: LOGSE, LOE, LOMCE Y LOMLOE
Han sido muchas las innovaciones que las distintas reformas del sistema educativo español promulgadas durante la democracia han ido introduciendo con respecto al tratamiento de la convivencia escolar con el fin de responder a los retos que la sociedad planteaba en materia de convivencia. Estas innovaciones, al igual que el resto de las reformas, se encontraban en el marco y contexto social propio del momento de su publicación, por lo que los avances y la relevancia que en cada una de ellas se le otorga a la convivencia escolar deben ser entendidos como resultado de ese contexto.
Uno de los primeros indicadores que evidenciaban el nuevo estatus de la convivencia escolar con la llegada de la primera gran reforma educativa española aprobada en democracia se puede encontrar ya desde el artículo primero de la LOGSE, en el cual se establece la formación y el respeto de los derechos y libertades, así como los principios de tolerancia y libertad entre los fines de la educación. De esta manera, tal y como señala Córdoba (2013), si es esa formación uno de los principales fines que se pretenden conseguir con el sistema educativo, se entiende como normativo el llevar a cabo actuaciones en los centros educativos que favorezcan el alcance de ese fin.
Así pues, entre estas actuaciones se encuentra el desarrollo de los llamados contenidos transversales, los cuales deben impregnar la cultura del centro, y la educación para la paz y los derechos humanos es uno de ellos. Este tipo de contenidos, dada su transversalidad, deben ser tratados según la norma desde todas las áreas a lo largo de su desarrollo curricular (González, 2014; Cobo, 2005), de tal manera que el desarrollo de actuaciones para la promoción de la convivencia escolar positiva debe quedar presente en cada una de ellas.
La llegada del siglo XXI vino marcada por la reforma educativa implementada por la LOE en el 2006. En un primer análisis de esta nueva norma se comprueba que conlleva importantes innovaciones en materia de convivencia con respecto a las normativas anteriores, y una primera evidencia es el gran número de veces en que se hace referencia a la palabra convivencia, hasta diecisiete veces, en contraposición a las cuatro veces en las que se mencionaba en las leyes anteriores.
Así pues, esta nueva ley mantiene las innovaciones ya introducidas en la LOGSE, es decir, la importancia de la educación cívica y moral como uno de los fines de la educación, si bien da un paso más allá, ya que no solo contempla esta formación como parte de los contenidos transversales, sino que los trata de manera explícita en la nueva área curricular de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, la cual se mantiene en la actualidad en algunas comunidades autónomas. Además, introduce un nuevo elemento curricular, las competencias básicas (actualmente reformuladas como competencias clave), entre las cuales aparece la competencia social y cívica, la cual requiere aprender a vivir y convivir con los demás (Puig & Morales, 2015).
No obstante, la importancia de la LOE en relación con la convivencia escolar no solo radica en la explicitación curricular del tratamiento de la misma, sino que también determina en su artículo 13 por primera vez la convivencia escolar como uno de los principales objetivos de la educación. Además, establece como principal estrategia para conseguir esos objetivos el otorgar la responsabilidad de su cumplimiento a todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, tal y como establece en sus artículos 127, 129 y 132, referidos a las funciones del consejo escolar, el claustro y el director o directora, respectivamente.
A raíz de la promulgación de la LOE, las distintas administraciones educativas autonómicas van asumiendo también la responsabilidad que tienen con respecto a hacer de las escuelas lugares que mejoren la convivencia escolar y garanticen relaciones sociales positivas entre los distintos miembros de la comunidad educativa (Zaitegi, 2017). Para ello, la mayoría de las comunidades autónomas han contextualizado lo estipulado por la normativa en relación con el tratamiento de la convivencia, ya que son estas las que sustentan las competencias en materia de educación (Tudela, 2009) y, por tanto, las que promueven y regulan el tratamiento de la convivencia escolar en los centros educativos de su comunidad (Reyes, 2013).
Mención aparte se merece la promulgación en varias comunidades autónomas de los protocolos de actuación ante situaciones de acoso o ciberacoso, los cuales, tal y como señalan Del Rey et al. (2012), deben quedar incluidos en los planes de convivencia de los centros como medidas preventivas y de intervención ante situaciones de acoso escolar. Esta medida, además de otorgar una seguridad jurídica al profesorado, unifica el procedimiento en todos los centros escolares del territorio de la comunidad (Grado & Uruñuela, 2017; Peñalva-Vélez & Vega-Osés, 2018).
Tras los trascendentales cambios que se produjeron a raíz de la promulgación de la LOE en materia de convivencia, actualmente se encuentra parcialmente en vigor una nueva reforma educativa, la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Esta nueva reforma introduce pocas novedades en comparación con las legislaciones anteriores, si bien mantiene, salvo algunas excepciones, gran parte de las ya establecidas en la LOE, y consolida así esta nueva etapa en la que el tratamiento de la convivencia escolar tiene un total y absoluto protagonismo.
De esta manera, entre las principales innovaciones que promulga esta ley, se cree necesario destacar algunas de ellas. Primeramente, aunque la convivencia escolar continúa reflejada como uno de los fines de la educación, se retoma su valor transversal inherente a todas las áreas curriculares, eliminando así la obligatoriedad estatal de tratarla de manera explícita a través de la impartición del área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (González, 2014).
En contraposición, y con ello se hace referencia a la segunda de las innovaciones destacables, en su lugar se crea el área de Valores Sociales y Cívicos, como materia optativa a la asignatura de Religión. Esta nueva área, si bien es optativa a elección de los padres o tutores, debe ser ofrecida en todos y cada uno de los cursos de la educación primaria y secundaria, posibilitando así que el alumnado se forme en los valores democráticos y cívicos de manera continuada, mejorando consecuentemente la convivencia escolar.
Finalmente, a pesar de que no han pasado ni ocho años de la última reforma educativa, en el año 2020 se aprobó una nueva reforma que ya ha entrado parcialmente en vigor desde el comienzo del curso escolar en septiembre del año 2021, la Ley Orgánica para la Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020), y que nuevamente trata de infundir, al menos a nivel normativo, el espíritu de la mejora de la convivencia escolar en su desarrollo. Entre las principales modificaciones o aportaciones que promulga esta nueva norma, y a esperas de nuevas aportaciones que puedan desarrollarse en los correspondientes reales decretos y normas autonómicas derivadas, se destacan las siguientes:
Incorporación como principios de la norma del respeto a la diversidad afectivo-sexual y familiar y entre sus fines se destacan la no discriminación de ninguna índole entre las personas y, por vez primera, el respeto hacia los derechos de los animales.
Inclusión y valoración de la educación emocional en todas y cada una de las etapas como instrumento favorecedor de la convivencia escolar positiva y la prevención de la violencia.
Incorporación al Plan de Convivencia de medidas relacionadas con el desarrollo de la igualdad entre hombres y mujeres, coordinándolo así con el plan de coeducación. Tal y como señala Alonso (2017), esta incorporación se hace más que necesaria, ya que ambos planes tratan de combatir la violencia y de promover la convivencia positiva.
Restauración estatal de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, ahora renombrada como Educación en Valores Cívicos y Éticos, estableciéndola como obligatoria para todo el alumnado sin excepción en lugar de ser una alternativa a la Religión, tal y como quedaba considerada en la LOMCE.
Como se ha señalado, son varias las innovaciones introducidas en esta nueva reforma, aún sin terminar de desarrollar, pero también son varios los retos señalados en el artículo a los que aún no se les ha dado respuesta. Así pues, queda por ver si la normativa que concretará esta ley educativa podrá dar respuesta al fin a algunos de estos retos que todavía faltan por superar para poder mejorar realmente la convivencia escolar en los centros escolares.
Figura 1. Cronología de la convivencia escolar hasta el año 2020 (elaboración propia)
5. Discusión y conclusiones
Con esta revisión teórica se pretendía analizar con carácter prospectivo la evolución del tratamiento de la convivencia escolar en España a partir de dos ejes analíticos con el fin de que se pueda apreciar su importancia desde sus inicios hasta nuestros días y finalmente establecer estrategias para su tratamiento en el futuro.
Para ello, se ha tomado como referencia un primer eje analítico en el que se ha considerado la evolución del concepto de convivencia escolar desde los comienzos del sistema educativo español en el siglo XVIII hasta nuestros días. Por otro lado, se ha desarrollado un segundo eje analítico consistente en el análisis del tratamiento de la convivencia escolar en las principales reformas educativas españolas.
De esta manera, se puede concluir, coincidiendo con otras revisiones como las realizadas por Córdoba-Alcaide et al. (2014), que el concepto de convivencia escolar ha experimentado una clara transformación sobre la base de su redefinición conceptual desde un primer momento cuya concepción estaba más relacionada con el sentimiento patriótico y con un marcado carácter disciplinario hasta llegar al momento actual en el que el desarrollo de la convivencia escolar es considerado como un principio básico de la educación para el cual es necesaria la formación cívica del alumnado sobre la base de los principios democráticos y la participación de todos los miembros de la comunidad educativa.
No obstante, en la revisión bibliográfica y normativa presentada en este artículo se ha pretendido no solamente analizar la evolución del concepto tal y como han podido ya realizar los estudios anteriormente referenciados, sino también analizar cómo la normativa educativa, a través de las distintas reformas, ha ido plasmando esa evolución conceptual y planteando estrategias para abordar los nuevos retos con respecto a la convivencia escolar derivados de esa transformación. Fruto de estas reformas, se ha ido transformando tanto el tratamiento y gestión de la convivencia escolar como medida de prevención de la violencia y promoción de la convivencia positiva, como la presencia curricular que de manera transversal o explícita ha ido teniendo el tratamiento de la convivencia escolar en las diferentes reformas.
En este sentido, se entiende que el primer salto cualitativo de verdadera relevancia se produce cuando se aprueba la LODE (1985), normativa en la que se trata a la educación cívica como un contenido curricular en sí mismo más allá del área de las ciencias sociales y que es indispensable para conseguir una participación activa en los futuros ciudadanos. Esta nueva norma permitió afrontar y superar la primera de las dificultades, la cual consistía en dotar de valor propio a la educación en valores más allá de la función academicista que la escuela tenía tradicionalmente.
En la siguiente reforma, la LOGSE (1990), una vez reconocida la importancia de la formación cívica en los valores democráticos, se producen las innovaciones pertinentes para afrontar el que sería el segundo reto, la gestión de la convivencia escolar por los centros escolares y su tratamiento específico. En esta nueva ley educativa se entiende que son los centros escolares los encargados de gestionar la convivencia escolar, tomándose por buena convivencia el mantenimiento de la disciplina en el aula bajo la autoridad del profesorado, encargándose por tanto este de llevar a cabo las sanciones pertinentes cuando la convivencia se veía alterada (Zaitegi, 2010). Asimismo, también en esta misma norma se comienza a entender que la estrategia a seguir para conseguir una convivencia escolar adecuada es la de su tratamiento como un contenido transversal que debe impregnar todas las áreas curriculares y que tiene especial relevancia en la acción tutorial por parte del profesorado.
Así pues, se puede concluir, tras el análisis realizado del tratamiento de la convivencia escolar en la LOGSE, que esta nueva ley educativa conlleva importantes innovaciones con respecto a sus predecesoras por diversas razones. Primeramente, impregna su articulado de un espíritu integrador en favor de la convivencia escolar. También regula de manera explícita el tratamiento de valores inherentes a la convivencia escolar, fundamentalmente a través de su segundo artículo en el que recoge los principios que deben regir la actividad educativa y que derivarán en los contenidos transversales que deben impregnar las distintas áreas curriculares. Finalmente, reconoce por vez primera la existencia de una problemática a la que debe darse respuesta, el maltrato entre iguales o acoso escolar, para lo cual será necesario llevar a cabo una serie de actuaciones, tanto desde un punto de vista normativo como curricular y organizativo.
No obstante, una vez puesta en evidencia la necesidad de abordar una problemática como era el maltrato entre iguales y habiéndole dado la responsabilidad de la gestión y resolución de esta problemática a los centros escolares, llegaba el momento de abordar el que sería el tercer gran reto, los instrumentos y los procedimientos para poder llevar a cabo esa gestión. Así pues, para tratar de dar respuesta a ello, la LOE (2006) incluyó múltiples novedades con relación al tratamiento y gestión de la convivencia escolar.
De todas ellas, tal y como se ha resaltado particularmente en este artículo, se destaca por su relevancia la obligatoriedad de contar en cada centro con un Plan de Convivencia que requiera la participación de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa (Martínez et al., 2010), así como contar con la posibilidad de nombrar una persona que ejerza la coordinación de dicho plan con la finalidad de que se impulsen medidas y actuaciones que promuevan la convivencia positiva en los centros y la cultura de paz. Por otro lado, se le da un valor curricular explícito a la educación cívica y moral con la creación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Además, tal y como también reflejan los estudios centrados en la evolución específica del tratamiento del acoso escolar en España llevados a cabo por Cerezo (2011) o Vega-Oses y Peñalva (2018), desde ese momento muchas comunidades autónomas comienzan a desarrollar planes de prevención del acoso escolar.
No obstante, aunque a priori esta proliferación de nuevas normativas destinadas a la mejora de la convivencia escolar presupone un gran avance con respecto a los retos que evidenciaba la LOGSE sobre el maltrato entre iguales, supone también nuevos retos. Por un lado, y dado que todas las normativas autonómicas deben cumplir con los requisitos mínimos marcados por la LOE (Ortega & Córdoba-Alcaide, 2017), existen medidas adoptadas por prácticamente la totalidad de las comunidades autónomas, por ejemplo, la creación de observatorios de convivencia autonómicos anteriormente mencionados (Cerezo, 2011; Jornet et al., 2012; Viana, 2011) o la constitución de comisiones de convivencia en los centros educativos. Por otro lado, son quizá demasiadas las diferencias existentes, entre ellas algunas de tal relevancia como podría ser la obligatoriedad o no de contar con una persona responsable de la coordinación de la convivencia o incluso en la propia estructura de los planes de convivencia de los centros de cada comunidad autónoma, los cuales incluyen apartados diferentes en cada una de ellas (Ortega et al., 2011; Vega, 2017).
Así pues, tras su análisis, se puede concluir que la promulgación de la LOE supone el comienzo de una nueva etapa en lo que se refiere al tratamiento de la convivencia escolar, ya que a partir de ese momento es entendida como una responsabilidad compartida que el propio sistema educativo debe propiciar, y de la que derivará el futuro de la convivencia de la sociedad en general que se pretende construir (Álvarez, 2019; Touriñan, 2007).
Finalmente, en las más recientes reformas educativas se amplía y se profundiza el valor de la convivencia escolar y su gestión por parte de los centros escolares. Para ello, la LOMCE (2013) crea la asignatura de Valores Sociales y Cívicos, como alternativa a la asignatura de Religión, y en la LOMLOE (2020) aprobada recientemente se incluye por primera vez entre los principios del sistema educativo la formación para el respeto a la diversidad afectivo-sexual, los derechos de los animales así como la valoración de la educación emocional en el alumnado, y la necesidad de que el plan de convivencia se desarrolle de manera coordinada con los planes de igualdad entre hombres y mujeres.
Se concluye, por tanto, tras el análisis del tratamiento normativo de la convivencia escolar en España en los tres últimos siglos, que existe una clara evolución en su tratamiento. Sin embargo, todavía existen varios retos para lo cual deberán desarrollarse normativas que indiquen las estrategias y las medidas a seguir para poder desarrollar la convivencia escolar positiva plena. A esperas en el momento de la publicación de este artículo del desarrollo normativo completo de la LOMLOE, esta nueva reforma parece ya plantear nuevas estrategias para afrontar esos nuevos retos, tales como cuál debe ser el auténtico papel de la inteligencia emocional en las escuelas y cómo debe quedar integrada en el currículo, la integración y complementación existente entre los planes de convivencia y los planes de igualdad o la formación del profesorado y de todos los miembros de la comunidad educativa en materia de convivencia escolar, la cual continúa siendo insuficiente tal y como lo confirman diversos estudios (Alonso, 2009; Gómez, 2015; González-Gil et al., 2015).
Asimismo, quedan también pendientes otros retos ya planteados en anteriores normativas y que no parecen ser tenidos en cuenta en esta nueva reforma, cuyas principales estrategias pasarían por la unificación de criterios en la elaboración de los planes de convivencia y otras medidas en las normativas de las diferentes comunidades autónomas, el desarrollo de un plan integral para la disminución del acoso escolar y el ciberacoso, así como la promulgación de nuevas legislaciones en referencia al uso de la mediación como estrategia principal para la resolución de conflictos.
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