CONTEXTOS EDUCATIVOS EN TRANSFORMACIÓN. REVISIÓN DE INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS EN PANDEMIA

1. Introducción 

Las circunstancias vividas a partir de la pandemia de covid-19 nos hubiesen parecido improbables tiempos atrás. A nivel educativo, esto nos obliga indudablemente a repensar la temporalidad educativa, entre otras consideraciones posibles. Núñez (2020) expone que la cuarentena alteró las temporalidades de los sujetos, los tiempos se superpusieron, los días hábiles y fines de semanas se desdibujaron, y los espacios laborales, educativos, de ocio y convivencia se fusionaron en un mismo espacio, las veinticuatro horas del día y los siete días de la semana.

Lo que parecía definido en cuanto a una temporalidad de larga duración, de rutinas y de ritos, se fue disolviendo junto con algunas continuidades relativas marcadas por los entramados culturales e históricos de cada región (Rockwell, 2018). La co-construcción cotidiana de una nueva temporalidad, producto de la interacción entre los sujetos y los objetos culturales en un desconocido vecindario —virtual—, se fue habilitando en educación, atravesada por la lógica del signo digital y la virtualidad. 

La temporalidad pausada y artesanal como la del pizarrón, los apuntes en un cuaderno, los encuentros cara a cara, las conversaciones alrededor de los objetos, son fisuras que la virtualidad y las aulas remotas condujeron a encuentros sin aulas (Brailovsky, 2020). Ausencias materiales y emotivas —del encuentro cercano y físico presencial— llevan a repensar la temporalidad educativa, flexibilizar su organización, desconectar contenidos y planes de estudio fijos que permitan adaptaciones progresivas a este nuevo vecindario pandémico. Southwell (2020) argumenta respecto de novedosas y variadas formas de temporalidad emergentes a partir de la imposibilidad de la presencia física en las aulas. La formación hoy tiene lugar en un nuevo tiempo, inédito y convulsionado, que produce un mapa de aprendizajes distinto, con una vuelta paulatina a lo que estábamos acostumbrados y hoy ha de ser resignificado.

Tal disrupción de la cotidianeidad educativa ha de presentarse como una instancia para volver a pensar el aula como lugar de encuentro y de compromisos para seguir aprendiendo. Capitalizar los tiempos pandémicos será de mucha importancia para repensar el futuro de la educación. Según Pineau y Ayuso (2020), los escenarios atípicos promueven oportunidades únicas para reflexionar sobre las propuestas educativas. En ese camino nos encontramos y esperamos realizar contribuciones a partir del presente escrito. 

En el marco de una nueva temporalidad en construcción y de nuevos contextos de la educación virtual, el clima del aula se descubre distinto y más desafiante, y el compromiso percibido por los estudiantes también se transforma y se duplica (Rigo, 2020). La educación a distancia mediada por recursos tecnológicos demanda una mayor autonomía, autocontrol y autorregulación individual para responder a las exigencias de la educación virtual, tal como lo exponen Rapanta et al. (2020).

Precisamente, en 2019, cuando pensamos proyectos y nos animamos a proponer un programa de investigación, no nos imaginábamos todo lo que sucedería en el 2020 y en el 2021. Pensábamos en aulas con estudiantes y docentes, diseñamos estudios que incluían observaciones, intercambios, diálogos y espacios compartidos. En el título del programa “Investigar y transformar los contextos educativos: funciones ejecutivas, metacognición, compromiso y creatividad” (Programa de investigación aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto [Córdoba, Argentina]. Res. CD. 083/2020. Período: 2020-2022) nos planteábamos como desafío investigar y transformar generando prácticas
 educativas innovadoras.

Reconocíamos la complejidad de los contextos reales de enseñanza y de aprendizaje, pero pensábamos siempre en contextos presenciales, en interacciones cara a cara compartiendo el mismo tiempo y espacio. No nos imaginábamos mediaciones tecnológicas, no conocíamos Zoom, no sabíamos de clases devenidas en enlaces de Youtube o Vivos en Instagram. Todo aquello que habíamos planificado en 2019 se tambaleó en 2020 por la emergencia sanitaria y la virtualización forzada de la educación. No pudimos ir a las aulas, tampoco encontrarnos con los estudiantes y los docentes, al menos en el mismo espacio físico. La pandemia nos interpeló, nos desestabilizó, nos invitó a revisar nuestros proyectos de investigación y nuestro rol de investigadores.

Aquello que decidimos transformar ya está transformado, las escuelas ya no son las mismas, los docentes y los estudiantes tampoco. El currículo, las clases, los contenidos, nada es igual. Nos encontramos en Zoom, nos mandamos audios, se intenta enseñar donde se puede, en Facebook, en Instagram, en WhatsApp, a través de unas fotocopias enviadas a domicilio. ¿Dónde quedaron las aulas que se iban a investigar? ¿Dónde, los procesos educativos? ¿Cómo se transformaron los contextos educativos? 

Los contextos educativos se han transformado a partir de la pandemia, el programa de investigación no pudo quedarse esperando normalidades prepandemia, se debió “salir”, intentar comprender lo que estaba pasando. Resulta paradójico, pero el programa que intentaba transformar se vio interpelado a transformarse, a pensarse en nuevos contextos educativos, más diversos que nunca, en virtualidades e interacciones jamás pensadas, un mismo espacio físico para dar clases, evaluar, investigar, acompañar, vivir. Tuvimos que pensar nuevas formas de entrar a las aulas, nuevas formar de interactuar con docentes y estudiantes, y nuevas formas de hacer investigación.

El dinamismo de la educación y los cambios constantes de los procesos de investigación generan contextos inciertos, pero a la vez estimulantes y desafiantes. Hicimos entrevistas en Meet, enviamos audios de WhatsApp y pedimos ingresar a algunos Zoom. Construimos cuestionarios en Google Form, los compartimos en redes, buscamos allí a nuestros interlocutores. ¿Dónde estaban los estudiantes? ¿Dónde estaban los docentes? ¿Dónde estaban las clases? Allí, todo allí, en la computadora, en el celular, en el ciberespacio, todo dependía de algunos links y ciertas claves. Nos fuimos acomodando, nos animamos a algunas entrevistas y grupos focales. Grabamos experiencias y compartimos resultados. Participamos de jornadas, dictamos algunas conferencias, todo allí entre links y códigos de Zoom, entre webinarios y tutoriales de youtube.

Nos reinventamos como investigadores, nos cuestionamos sobre nuestro rol y sobre las posibilidades reales de participación de las personas en las propuestas educativas. Las desigualdades nos golpearon, no todos tenían conectividad, no todos disponían de tiempo, no todos podían y no todos sabían completar el formulario. Pero entre tantos cambios y búsquedas, observamos que, en definitiva, el propósito del programa de investigación sigue intacto, es el mismo, pero ahora, quizá, más potente, necesario y urgente. Construir conocimientos sobre los procesos educativos en tiempos de pandemia y pospandemia es un importante desafío, considerando los potenciales impactos de estos conocimientos en la generación de transformaciones educativas que respondan a las complejidades y desigualdades del contexto. 

El objetivo general del presente artículo es discutir estudios y experiencias educativas que tuvieron lugar durante la ejecución de nuestro programa de investigación en la Universidad Nacional de Río Cuarto. Específicamente, intentamos algunas relecturas de 12 trabajos llevados a cabo en 2020 y 2021. De esta manera, nuestro propósito es articular análisis e interpretaciones para intentar comprender algunos procesos educativos en tiempos de covid-19. 

En primer lugar, hacemos referencia a algunas particularidades de los contextos educativos en tiempos de pandemia. Luego, presentamos brevemente los estudios analizados y compartimos algunos de los principales resultados. Por último, intentamos hacer análisis transversales, nuevas lecturas de los trabajos para proponer ciertas líneas futuras de acción e investigación educativa. 

2. Teorías para comprender: vientos de cambios devenidos en ciclones

Nuestro interés inicial en aportar a las contribuciones de la novel disciplina llamada neurociencia educacional y el cimbronazo que implicó la pandemia a inicios del 2020, se ha constituido en un desafío convergente: revisarnos en cuanto investigadores del campo educativo. Que era necesario un cambio, era cierto, que tuvimos que comenzarlo compulsivamente, fue el gran reto.

Hoy sabemos que el aprendizaje no es mérito solitario de un sistema nervioso. Es necesario concebirlo en una absoluta relación con el contexto inmediato y no tan inmediato. Por ello, es imprescindible pensar en que las prácticas de enseñanza y de aprendizaje siempre son situadas. Han de reconocerse como prácticas sociales que atraviesan y dejan improntas contribuyendo a los desarrollos en un marco ecológico de todos sus actores. Es sumamente valioso estudiar las acciones de los sujetos en los contextos en los que se realizan, teniendo en cuenta los atravesamientos que allí se producen, el desarrollo histórico, social y cultural tanto del sujeto que realiza su práctica como de las instituciones o tradiciones que los contienen.

De hecho, las circunstancias de la pandemia del 2020 marcaron un contexto más que particular, atípico, imposible de hacer la vista gorda, si de educación situada hacemos referencia. Jitsi, Zoom y Meet fueron las plataformas virtuales que marcaron el despliegue de las clases virtuales en la mayoría de las universidades del mundo. En Argentina, al coincidir con el inicio del año académico, todo aconteció sin presentaciones previas, desconociendo por completo tales dispositivos. Llegamos a la clase virtual, docentes y alumnos, como recuadros negros silenciados que acusaban pocos intercambios y la ausencia de miradas que dieran luz a las nuevas sendas que se debían transitar, en presencias virtualizadas.

Por lo pronto, si de innovación hablamos, entre tantas cosas, nos convertimos en profesores youtubers en el afán de que, de una u otra manera, pudieran los estudiantes dar con el enlace de una símil clase o encuentro educativo que favoreciera la comprensión de conceptos, como así también pensar en espacios para que lograran sacarse dudas y demás. Con ello aumentó el número de seguidores de nuestras redes sociales y cuentas personales, de puros estudiantes intentando continuar con sus carreras a pesar de todo. Comenzamos a mirarnos a nosotras mismas, como docentes, investigamos nuestras propias prácticas, monitoreando cada intervención, cada acción, pendientes de esos feedbacks y de los logros de aprendizajes significativos. Ajustamos, cambiamos, renovamos maneras, aprendimos modos para poder enseñar y aprender, para no quedar-nos ni dejar-los estudiantes en el camino. Queríamos investigar los contextos diversos y los teníamos como nunca frente a nosotros. Bastaba con encender una pantalla y descubrir en esta domestización de la enseñanza (Dussell, 2020) quienes podían más, quien menos, y no llegábamos a conocer quienes no pudieron nada. 

Hasta que encontramos la forma de transitar el año académico con más certezas que incertidumbres, las preguntas seguían siendo si no habría llegado el momento de favorecer actos de enseñar, mostrar, acompañar y acompañar-nos, como colectivo docente de una institución, más que nunca. Todo ello, para el logro tan necesario, en contextos atípicos, de procesos en torno a la metacognición, la autorregulación, el compromiso y la creatividad. Siguiendo los planteos de Corso et al. (2013), definimos a la metacognición como la capacidad de reflexión sobre los propios aprendizajes, pensamientos, conocimientos y conductas. La metacognición incluye dos componentes principales: conocimiento de la cognición (conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales) y regulación de la cognición (planificación, monitoreo y evaluación). En la autorregulación se relacionan pensamiento y acción, que conllevan autorreflexión, revisión y monitoreo (Gutiérrez et al., 2017). Durante la autorregulación, los sujetos revisan sus acciones y pensamientos, comprueban su eficacia y hacen ajustes si es necesario.

El compromiso en contextos educativos es entendido como maleable y situado. Es un constructo multidimensional que se refiere a la implicación afectiva, cognitiva, conductual y agéntica de los sujetos en una actividad. El compromiso se construye a partir de vínculos entre docentes, estudiantes, conocimientos, objetos y recursos (Rigo et al., 2018), recursos y objetos —materiales, simbólicos y digitales— que en pandemia tomaron aún mayor importancia en la agenda de la educación. 

Los procesos creativos en educación también dependen de las condiciones de los contextos generales y de las particularidades de los entornos en que se sitúan. La creatividad es siempre un proceso social que depende de la construcción de proyectos novedosos compartidos (Cristiano, 2020; Glaveanu et al., 2019). En tiempos de pandemia, comprender estos procesos desde una perspectiva sociocultural cobra una relevancia especial, dadas las condiciones dinámicas, cambiantes e inciertas del entorno. La creatividad como resolución divergente de problemas ofrece interesantes herramientas para pensar innovaciones educativas en contextos en construcción. 

En suma, apoyamos nuestras investigaciones y experiencias en teorías socioculturales del aprendizaje que acentúan el rol de las mediaciones sociales, el lenguaje y otras herramientas simbólicas y materiales. Desde esa mirada es que vamos construyendo la llamada neurociencia educacional (Bacigalupe, 2020; Thomas et al., 2019). Desde las perspectivas socioculturales y ecológicas se intenta comprender los procesos educativos en el marco de los escenarios culturales, históricos e institucionales en los que se sitúan, sin reducir las caracterizaciones del aprendizaje escolar a lo que surge de la investigación sobre el desarrollo de funciones cerebrales. Todo ello es comprendido como proceso social que depende de interacciones entre los aprendizajes y las propiedades de ambientes específicos (Rinaudo, 2014; Rodríguez & Rodríguez, 2018). Coincidimos con Terigi (2016) en que el aprendizaje no es un proceso intrasubjetivo reductible a sus bases neuronales, aunque estas constituyan su sustrato y su conocimiento aporte comprensión; el aprendizaje (y agregamos nosotras, la enseñanza) es una propiedad de la situación educativa, coproducida en un sistema de interacciones.

Pocas dudas caben respecto de las transformaciones que la pandemia ha generado en los ambientes formales de aprendizaje y en contextos sociales y culturales más amplios. En esta línea, cobra especial interés comprender los procesos educativos de manera situada y reconociendo las complejidades de los entornos sociales.

3. Estudios en contextos educativos inciertos y desiguales 

En el presente artículo analizamos 12 estudios realizados por nuestro equipo de investigación en 2020 y 2021 en el marco de procesos de educación virtual por la emergencia sanitaria. Los estudios, si bien se refieren a diferentes contextos y objetos, comparten el interés general de comprender procesos educativos en el marco amplio de la pandemia. En líneas generales y a los fines analíticos, podemos agrupar los estudios en cuatro temáticas principales: funcionamiento ejecutivo y metacognición, compromiso, emociones, y prácticas creativas. Las investigaciones realizadas incluyen tanto a estudiantes como a docentes de diferentes niveles educativos. Asimismo, incorporan diversas metodologías y formas de acceder a las experiencias y las significaciones de los actores educativos. Nos interesa escuchar las voces de los protagonistas de los procesos de virtualización impuesta, focalizando nuestras miradas en algunas temáticas particulares e intentando, en el presente escrito, construir análisis más amplios y transversales. En la Tabla 1 presentamos las referencias bibliográficas de los estudios revisados en el presente escrito.

Tabla 1: Estudios revisados con el objetivo de recuperar las voces de los protagonistas de los procesos educativos en el marco de la virtualización impuesta por covid-19

Nota: Los textos citados en esta tabla no vuelven a incluirse en las referencias bibliográficas. Se han eliminado las referencias para garantizar una revisión anónima.

4. Relecturas y nuevas miradas

4.1. Funciones ejecutivas y metacognición desde una perspectiva ecológica 

Se llevó a cabo un estudio en el que pudieron realizarse algunas apreciaciones en torno a funciones ejecutivas, metacognición y autorregulación antes y durante la pandemia (de la Barrera et al., 2021). Trabajamos con un muestreo por conveniencia. Participaron 46 estudiantes del profesorado de Educación Física de la Universidad Nacional de Río Cuarto que aceptaron responder un cuestionario online sobre funciones ejecutivas (Ramos-Galarza et al., 2016). El cuestionario valora funciones ejecutivas desde un enfoque ecológico e indaga acciones desarrolladas en situaciones cotidianas particulares. El instrumento incluye 65 afirmaciones referidas al funcionamiento ejecutivo (organización del tiempo, control de impulsos, monitoreo y atención). Se agregaron 20 afirmaciones sobre entornos virtuales y sentimientos y estados de ánimo. Los análisis muestran dificultades en monitoreo, inhibición, flexibilidad cognitiva, control emocional, iniciativa y memoria de trabajo durante la pandemia. También emergen problemas de atención y organización, emociones vinculadas a la angustia y trastornos del sueño. Los análisis también dan cuenta de carencias de conectividad y problemáticas vinculares. Los hallazgos nos han dejado reflexionando y hoy seguimos investigando acerca de la vuelta a la presencialidad de manera paulatina, sobre todo en estudiantes que han transcurrido su primer y segundo año de estudios superiores en pandemia. Parece primar un gran temor al regreso, porque implica otras maneras y modos de constituirse en estudiantes, que conlleva a la reflexión permanente de lo que venían logrando y los desafíos que se les imponen.

4.2. Compromiso frente a la novedad y la incertidumbre

En el 2020 fuimos testigos de un nuevo vecindario que convocaba a pensar la clase desde otras coordenadas. Situados desde nuestros hogares, pero sabiendo la importancia de convocar a cada estudiante a seguir vinculado con los estudios superiores. Desafiando el silencio con la puesta en marcha de nuevas estrategias y recursos para generar intercambios recíprocos entre estudiantes y docentes. Así, entre aciertos y errores, la pregunta acerca de los compromisos asumidos para seguir aprendiendo se inclina a conocer si los estudiantes se acercaban o se alejaban cada vez más de sus metas académicas y sus trayectos educativos (Joia & Lorenzo, 2021). Y en esa inquietud, los profesores se preguntaban cómo promover el compromiso, es decir, la participación, el interés, la autonomía y la toma de decisiones de los estudiantes en entornos online y clases mediadas por las TIC. Los cambios traen consigo novedad e incertidumbres. Las rupturas que implicaron el paso de la presencialidad a la virtualidad han sido mediadas por una vasta cantidad de nuevos recursos y conocimientos que intervinieron en las interacciones entre docentes y estudiantes y, por tanto, influyeron en la autopercepción del compromiso sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Es decir, ¿Será que la virtualidad comprometió más a los estudiantes frente a un proceso educativo que mutó de manera inesperada y sorprendió a todos los agentes educativos por igual? ¿Se redoblaron los esfuerzos y los tiempos dedicados al estudio para adaptarse a esta nueva modalidad de clases y clima definidos durante el ciclo académico 2020-2021? ¿Qué recursos, estrategias y factores rescatan y ponen en la balanza entre los pros y los contras que sin lugar a duda van dejando y zanjando las clases virtuales? 

Recuperamos dos investigaciones (Rigo, 2020, 2021), para empezar a contestar algunas preguntas. En la Figura 1 se ve la evolución del compromiso de los estudiantes antes y durante la pandemia. Se muestran datos recabados durante el 2019, el 2020 y el 2021, para pensar sobre la importancia de la novedad en la enseñanza y el aprendizaje para impactar sobre los procesos de vinculación académica. Participaron de los estudios estudiantes de nivel superior de educación que cursaban carreras afines al campo de la educación y las humanidades en dos universidades de Argentina, la Universidad Nacional de Río Cuarto y la Universidad de Mendoza, asimismo, de un Instituto Superior de Formación Docente María Inmaculada, todos con sede en la provincia de Córdoba. Bajo consentimiento informado contestaron el cuestionario sobre compromiso académico adaptado y validado por Rigo (2020) que valora la percepción de los estudiantes en tal constructo en cuatro dimensiones: agéntica (acción proactiva, constructiva y recíproca orientada a crear un entorno de aprendizaje propicio), afectiva, conductual y cognitiva a través de 20 ítems, todos precedidos por la frase “durante la clase”. 

Figura 1. Puntuaciones medias para cada dimensión del compromiso académico antes y durante la pandemia por covid-19

Nota: elaboración propia.

Como se puede observar, año tras año el compromiso académico percibido por los estudiantes durante las clases tiende a marcar un incremento en cada una de las puntuaciones medias de las dimensiones evaluadas. Durante el 2019, esa percepción se refiere a los contextos presenciales de educación, mientras que en los siguientes años alude a la virtualidad. Según CEPAL-UNESCO (2020), los actores educativos debieron volver a pensar los propósitos y formatos educativos a partir de la pandemia. Los contenidos y la organización de los aprendizajes también se adaptaron ante las condiciones inciertas, la pregunta es: ¿Cómo eso se vincula con el cambio observado en el compromiso por la clase? Para profundizar, realizamos entrevistas a algunos estudiantes para conocer cómo percibieron el cambio de la presencialidad a la virtualidad. Al respecto, describieron un proceso de adaptabilidad a la “nueva normalidad” (Goetz & Parks-Stamm, 2021), es decir, un ajuste cognitivo, conductual, afectivo y agéntico apropiado frente a la incertidumbre y la novedad. Una adaptación constructiva, reflejada en la puesta en marcha de nuevos recursos y estrategias como forma de responder a condiciones cambiantes, nuevas e inciertas. Entre las cuales mencionaron: 

Al principio se hizo difícil, ya que no estábamos acostumbrados a trabajar todo online. Sin embargo, con el transcurso de los días se hizo posible ir acostumbrándose y continuar aprendiendo en esta nueva modalidad (S2).

Al principio fue muy complicado, diferente, algo nuevo que nos toca a todos vivir, con miedo a perder el cuatrimestre, a no entender o aprender lo solicitado por el docente. Pero con el tiempo comenzamos a tener diferentes estrategias para poder contactarnos con el docente de cada asignatura, facilitando, en parte, el aprendizaje de uno mismo (S4).

Al principio me sentía algo perdida y desorientada, la situación no era muy clara y en cuanto a lo universitario todo estaba algo desequilibrado, ya que esto es algo nuevo tanto para alumnos como para docentes y todo el personal universitario. En cuanto a lo emocional, al principio me sentía muy desmotivada y desanimada. Considero que a medida que fue pasando el tiempo y las cosas se fueron acomodando, pude adaptarme cada vez más y aprendí de a poco a manejar la situación de una manera adecuada, mis ánimos y motivación subieron y la organización que llevó a cabo la universidad me pareció muy efectiva. La mayoría de los profesores se esfuerzan y ponen la mejor predisposición para que podamos aprender [...] también intentan interactuar, relacionarse con nosotros y tener en cuenta todas nuestras complicaciones y dudas cuando son planteadas, lo cual es reconfortante (S5).

Es una situación atípica y totalmente nueva, pero se lleva adelante con esfuerzo y dedicación (S7).

Es distinto, ya que me parece que todos nos encontramos con muchos sentimientos desbordados [...] Pero personalmente, poniéndole el doble de pilas, ayudando a mis compañeros en el grupo con sus preguntas y a no desesperar, sino tener paciencia y ser flexibles con los profes con sus actividades y clases virtuales y con nosotros mismos (S8).

La idea de tener clases grabadas, ya que permite la autorregulación y quizá se complementa más con la “nueva normalidad”. También, en otras materias implementan la modalidad de clases “sincrónicas” y “asincrónicas”, esto creo que aliviana mucho el cursado (S9).

“Es aprender de manera diferente, en momentos diferentes, donde hoy a partir de la situación que estamos atravesando nos consideramos y los docentes se consideran sujetos de aprendizaje.” Esta frase la tomé de una charla que tuve ayer donde se remarcaba todo el tiempo que el aprendizaje está a pesar de la distancia, donde si hubo un cambio de escenario, de contexto, pero que el aprendizaje en cuarentena sigue estando. Que es un gran desafío para todos, lo es porque es el momento en donde ponemos a prueba nuestras capacidades y a la vez fortalecemos nuestras propias creencias que se nos presenta en dicha situación (S13).

Las voces de los estudiantes evidencian ese proceso de adaptación con sentimientos encontrados y aprendizajes ganados. Por un lado, resaltan del lado de los docentes, un contexto educativo marcado por la flexibilidad, el apoyo y la escucha constante, junto con un acompañamiento institucional que percibieron como propicio para resguardar la continuidad educativa. Por otro lado, identifican en ellos una mayor organización de los tiempos ligada a una mayor autonomía en la toma de decisiones, con lo que ganaron en regulación interna. Asimismo, expresan una mayor empatía de grupo para sobrellevar las dificultades, el miedo a perder el año académico, como así también un mayor esfuerzo en la organización del núcleo familiar para alcanzar las metas académicas personales y una atracción por los nuevos recursos como disparadores de participación e interés por la clase. Ajustes de uno u otro lado que dan cuenta de la capacidad de dar respuestas adaptadas a la situación cambiante, de pandemia, y modificar comportamientos, recursos cognitivos, afectivos y agénticos para sobrellevar lo vivenciado en un nuevo vecindario, las clases virtuales ((VandenBos, 2007). Capacidad que las investigaciones de Martin et al. (2013) y Zhang et al. (2021) encuentran predictora de un mayor compromiso. En síntesis, los estudiantes comprometidos redoblaron los esfuerzos y el tiempo dedicado a las actividades educativas para alcanzar sus metas académicas. 

Experiencias en el nuevo vecindario. Habitar un nuevo lugar implica explorar y describir nuevas formas de hacer lo que cotidianamente hacíamos, entablando nuevos vínculos, recorriendo nuevos entornos y descubriendo nuevas alianzas y recursos. El tiempo que trascurre en pandemia es interesante para aprovechar la novedad y la incertidumbre como insumos para desarrollar experiencias educativas de tipo outlier (Pardo Kuklinski, 2020), es decir, fuera de lo común. En estudios anteriores, Rigo y Rovere (2021) y Rigo et al. (2021) encontraron que expandir el clima de la clase y generar experiencias que tengan vínculos con diversos territorios por fuera de las aulas son apreciadas por los estudiantes como instancias que los comprometen más académicamente, ¿cómo lograr eso en tiempos de pandemia?, ¿qué recursos se tienen al alcance? A continuación, exponemos brevemente dos experiencias educativas desarrolladas para expandir el aula virtual y reparamos en los rasgos teóricos presentes para potenciar el compromiso académico en el alumnado de nivel superior. 

La primera propuesta de educación expandida mediada por tecnologías se realizó con estudiantes del profesorado en Educacional Inicial. Se usaron recursos educativos novedosos en contextos de educación remota en 2020 (visitas a galerías de arte, recorridos virtuales, etc.) y se analizaron valoraciones del estudiantado respecto de las potencialidades de estas tecnologías para sus futuras prácticas docentes (Rigo & Rovere, 2021). La segunda también se llevó a cabo con estudiantes futuros docentes y partió de la formulación de un desafío en tiempos de pandemia. Se les propuso la siguiente actividad: incluir a la ciudad como un potencial recurso educativo planificando un recorrido virtual por ella con el propósito de enseñar algunos contenidos o temática como futuros formadores (Rigo et al., 2021). En ambos casos se contemplaron los siguientes rasgos: 

1.  la participación activa en situaciones de aprendizaje interactivas,

2.  la oportunidad de tomar decisiones e iniciativas personales,

3.  el soporte reciproco entre estudiantes y docentes,

4.  el clima emocional empático y colaborativo.

Son estos rasgos contextuales de las experiencias que Reeve y Shin (2020) definen como claves para promover el compromiso de los estudiantes. Asimismo, Jääskelä et al. (2017) y Reeve y Shin (2020) mencionan que no solo potencian el compromiso más reactivo, es decir, afectivo, cognitivo y conductual, sino también el proactivo que, definido en cuanto agencia personal, relacional y contextual, se presenta como esencial en la construcción social de conocimientos situados y significativos que trascienden contextos, sujetos y disciplinas. En tanto supone un estudiante empoderado que a través de sus recursos personales, relacionales y participativos genera acciones y aprendizajes junto con otros, con propósitos educativos claros (Jääskelä et al., 2020). En ese sentido fueron percibidas las experiencias educativas por los estudiantes (Rigo & Rovere, 2021; Rigo et al., 2021).

4.3. De todo un poco, emociones varias en tiempos turbulentos 

En septiembre de 2020 indagamos emociones y valoraciones de 671 estudiantes universitarios de Extremadura (España) y de Río Cuarto (Argentina) respecto de la educación remota y el aprendizaje virtual. Los participantes respondieron a un cuestionario online. Los resultados indican escasa satisfacción con propuestas virtuales, percepción de sobrecarga de actividades y emociones referidas a agobio, estrés, frustración, ansiedad, confusión y falta de motivación. Muchos estudiantes dicen tener trastornos físicos, de alimentación y de sueño, también perciben aislamiento y soledad. Respecto de las propuestas de enseñanza, demandan cambios de los recursos y mayores oportunidades de interacciones genuinas con docentes y compañeros. Dificultades en la gestión del tiempo y en la autorregulación de los aprendizajes también son señaladas por algunos estudiantes. Entre las cuestiones que más extrañan, aparecen las interacciones sociales dentro y fuera de las aulas y el contacto físico con profesores y compañeros. Algunas respuestas también dan cuenta de brechas digitales de acceso y de uso de tecnologías (Suárez-Lantarón et al., 2021). 

En el trabajo titulado Autopercepción emocional de estudiantes de nivel secundario en entornos virtuales (De la Barrera & Elisondo, en prensa) participaron 612 estudiantes de dos escuelas secundarias de Río Cuarto. En el estudio se utilizó un cuestionario online sobre emociones en contextos de educación virtual. Los resultados muestran dos claras tendencias en relación con las emociones ante la actividad virtual, una de índole más positiva, que da lugar a contemplar algunas ventajas y posibilidades, y otra, más bien pesimista, que refleja un malestar generalizado. Estas tendencias un tanto opuestas surgen de la caracterización de uno y otro perfil, producto del análisis minucioso de las manifestaciones ante las afirmaciones, durante cada momento de la actividad virtual. Los análisis permiten identificar un grupo con mayores capacidades de adaptación a la situación de emergencia, que ha podido de alguna manera autorregular los aprendizajes y construir nuevas formas de comunicación. 

En el estudio exploratorio denominado Pandemia y experiencias de aprendizaje en escuelas secundarias de Río Cuarto (Argentina) participaron 518 adolescentes. Se utilizó un cuestionario abierto sobre emociones, vínculos y aprendizajes durante la educación remota por covid-19. Los estudiantes sostienen que la falta de comunicación con los docentes les ha generado emociones negativas durante la virtualidad. Declaran emociones vinculadas a la soledad y el aislamiento como la tristeza, la angustia y la depresión; también emergen en las expresiones emociones como la vergüenza y la timidez. Los análisis muestran desigualdades que afectan los aprendizajes: carencia de recursos y conectividad, dificultades familiares y propuestas educativas limitadas para algunos grupos. No obstante, se observaron procesos de agencia, de adaptación y construcción de redes para afrontar las adversidades (Elisondo & De la Barrera, 2022).

4.4. Prácticas creativas para enseñar y aprender 

A fines de marzo de 2020 nos preguntamos respecto de las prácticas que estaban desarrollando los docentes en contexto de aislamiento social y cierre de las instituciones educativa. ¿Cómo hacemos para estudiar prácticas educativas en este contexto? ¿Cómo entrar a espacios tan difusos, cambiantes y en construcción permanente? ¿Podemos meternos en el celular de la seño? [sic, seño por señorita, la maestra] ¿Podemos entrar a un Zoom? ¿Podemos ingresar a una videollamada? En ese momento nos pareció pertinente comenzar un estudio exploratorio recuperando voces de docentes, relatos de experiencias y formas de significar la compleja realidad educativa que se vivía en esa etapa. No quisimos invadir los espacios, que se configuraban de manera tan compleja en esos momentos. Tampoco quisimos agregar más tareas a las múltiples que desarrollan los profesores, en algunos casos desbordados de mensajes, audios, fotos y videos. 

En este marco, surge el trabajo titulado Prácticas creativas en contextos educativos desiguales. Un estudio con docentes argentinos en tiempos de COVID-19 (Elisondo et al., 2021b). El estudio exploratorio se desarrolló entre el 27 de marzo y el 15 de abril de 2020 en el marco del Aislamiento Social Obligatorio y Preventivo. La muestra estuvo conformada por 140 docentes de Río Cuarto (Córdoba). En líneas generales, los resultados señalan que el profesorado ha desarrollado prácticas creativas durante el aislamiento social intentando garantizar derechos educativos. Observamos prácticas creativas, originales, divergentes y novedosas, tanto en el desarrollo de actividades curriculares y formas de evaluación como en la construcción de estrategias para el sostenimiento de los vínculos pedagógicos. Los docentes ponen en juego pensamientos y acciones creativas para generar propuesta que atiendan a las peculiaridades de los estudiantes y sus familias. Las acciones creativas también se vinculan con la búsqueda de alternativas y recursos que consideren desigualdades en la disponibilidad de recursos materiales y simbólicos. 

En agosto de 2020 nos preguntamos acerca de los cambios en los procesos educativos luego de seis meses de aislamiento y virtualizaciones de la enseñanza. Nos pareció oportuno dar continuidad al estudio realizado en marzo y volver a contactar a los participantes. En esta oportunidad, optamos por un diseño que intentara captar más en profundidad los significados y sentidos de los maestros y profesores (Elisondo, 2021). Realizamos entrevistas a 30 docentes mujeres que habían participado en marzo de 2020. Los análisis dan cuenta de significativos cambios de las prácticas educativas durante el aislamiento. Las docentes han producido materiales y propuestas novedosas para seguir enseñando en la virtualidad. Aparecen acciones creativas, novedosas y alternativas que se manifiestan en la creación de recursos, tareas y modos de evaluación. Algunas docentes manifiestan estrés y agotamiento por la sobrecarga laboral. Se observan propuestas educativas y comunicativas diferentes según las edades de los estudiantes y las condiciones de las familias. En las entrevistas, algunas participantes relatan aprendizajes inesperados, no planificados, pero significativos para la formación de los estudiantes. 

Focalizándonos en la educación de nivel secundario y de adultos, nos propusimos analizar propuestas educativas en contextos de pandemia. Participaron del estudio cualitativo 20 estudiantes y 14 docentes de nivel secundario (Elisondo et al., 2021). Los datos se recolectaron mediante entrevistas y narrativas online. Los resultados señalan notorias desigualdades socioeconómicas y preocupación por la falta de conectividad y recursos tecnológicos. Asimismo, se observan problemáticas como el desempleo, la distribución desigual de tareas según género y emociones de aislamiento y soledad en el estudiantado. El profesorado manifiesta inquietud por la continuidad de las trayectorias de los estudiantes, también señala sobrecarga de tareas, tensión y estrés ante múltiples demandas. Los relatos de los docentes permiten vislumbrar acciones creativas en la transformación de las prácticas de enseñanza, la adaptación de materiales, contenidos y propuestas y la generación de planificaciones que consideren las particularidades de los estudiantes. 

Centrándonos exclusivamente en las perspectivas de estudiantes universitarios, investigamos sobre procesos creativos cotidianos y académicos durante el aislamiento social por covid-19. Observamos que los participantes han desarrollado procesos creativos en diferentes actividades de la vida cotidiana, esto se vincula con emociones positivas y sensaciones de bienestar. Los datos revelan que la participación en ciertas clases virtuales o la realización de algunas tareas en esta nueva modalidad resultan ser actividades creativas para algunos entrevistados, ya que son originales y promueven formas divergentes de resolución. El papel de los docentes pasa a ser central en el sostenimiento de la educación y en el apoyo y acompañamiento a los estudiantes, quienes recalcan que, en muchas oportunidades, los profesores fueron fuentes de motivación. El aprendizaje se caracterizó por la permanente autorregulación que debían hacer los estudiantes, fue una época de mayor autonomía, con relación a organizar materiales, maneras de cursar y formas de estudiar, entre otros (Vargas et al.,
 en revisión).

5. Análisis transversales y consideraciones abiertas sobre contextos en transformación 

Hemos comentado brevemente algunas investigaciones sobre compromiso y creatividad realizadas en contextos educativos en tiempos de pandemia. Los estudios realizados incluyen miradas y voces de diferentes grupos de docentes y de estudiantes. Se han realizado bajo diferentes diseños y metodologías, no obstante, se observan resultados similares que pueden articularse considerando la importancia del compromiso, la creatividad y la agencia en los procesos de continuidad de la enseñanza y el aprendizaje. Los análisis revelan procesos creativos y acciones comprometidas desarrollados por docentes y estudiantes, pensamientos divergentes y acciones novedosas en sus prácticas de enseñanza y de aprendizaje, como así también un despliegue de funciones ejecutivas y comportamientos metacognitivos que es necesario recuperar. Surgen nuevas formas de construir conocimientos, se profundizan los procesos de autorregulación y la reflexión permanente sobre
 las acciones. 

La flexibilidad, función ejecutiva por excelencia y a la base de los procesos metacognitivos, en muchos casos juega un papel importante en cuanto permite prestar atención al dinamismo de las acciones en contextos tan adversos y desiguales. Permanentemente, los docentes hemos ido generando y ajustando en las propias prácticas propuestas de enseñanza conforme a las particularidades de los estudiantes, las familias y los contextos más amplios. Los estudiantes han forjado acciones comprometidas, creativas y resilientes para poder seguir aprendiendo: construyendo redes, ayudándose, buscando alternativas, creando nuevos espacios virtuales de interacciones y sostenimiento del proceso de ser estudiantes en tiempos de pandemia.

 Las voces de muchos docentes y estudiantes nos muestran procesos de agencia, de construcción de acciones y proyectos nuevos con propósitos claramente definidos y atendiendo a la diversidad, desigualad y complejidad del contexto social. En correspondencia con otros estudios (Álvarez et al., 2020; Bocchio, 2020; di Napoli, 2020; Preti & Fernández, 2020; Ruiz, 2020; UNICEF, 2021), encontramos que las desigualdades y las dificultades económicas y laborales condicionan de manera significativa los procesos educativos en tiempos de pandemia. Asimismo, al igual que otros investigadores (Ardini et al., 2020; Expósito & Marsollier, 2020; Macchiarola et al., 2020; Meo & Dabenigno, 2021; Ministerio de Educación, 2020), hallamos predominio de emociones vinculadas al agotamiento, la sobrecarga, la soledad, el estrés, la ansiedad y la angustia, tanto en docentes como en estudiantes. También encontramos que los estudiantes se comprometieron, desplegaron sus agencias, comportamientos metacognitivos, funciones ejecutivas y procesos creativos para transformar prácticas y participar activamente en comunidades de aprendizaje. 

En este contexto de dificultades sociales, económicas y sanitarias, de predominio de emociones negativas y limitaciones impuestas por la pandemia, nos interesa destacar procesos creativos y de agencia, así como los compromisos asumidos que, en muchos casos, han permitido sostener el derecho a seguir enseñando y aprendiendo. Procesos de enseñanza y aprendizaje que se configuran de manera diferente, en nuevos entornos, a partir de nuevas actividades y formas de comunicación, pero que, en definitiva, intentan dar continuidad y andamiar, en tiempos de incertidumbre y adversidades. Donde todo parece inestable, encontrar a la seño o al profe en WhatsApp es un
 gran alivio. 

Proponemos como futuras líneas de acción e investigación recuperar el trabajo realizado por la comunidad educativa en la construcción y reconstrucción de contextos educativos en momentos adversos, cambiantes e inestables. Se hace indispensable continuar con la tarea de sistematizar experiencias, revalorizar acciones y empoderar, destacar el protagonismo de los actores educativos subrayando el valor del esfuerzo realizado para sostener el derecho a la educación. 

Asimismo, y ya como cierre, es igualmente necesario analizar prácticas creativas, comprometidas y reguladas en entornos educativos híbridos, reconociendo las particularidades de estos ambientes y las nuevas formas de enseñar y de aprender que promueven. Del mismo modo, la construcción de relaciones colaborativas entre la comunidad educativa y los investigadores es necesaria para analizar procesos de reconstrucción de comunicaciones y vínculos en las aulas y para contribuir a la construcción de una neurociencia educacional anclada en una perspectiva ecológica y sociocultural. Por lo tanto, para comprender y profundizar en los contextos educativos en permanente trasformación es indispensable reconocer la importancia de las mediaciones y las emociones en los procesos de autorregulación y construcción de nuevas formas de ser docentes y estudiantes en tiempos de pandemia y, como ya es hoy, de pospandemia. 

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