EL PERFIL DEL DOCENTE Y SU ADAPTABILIDAD A ENTORNOS EDUCATIVOS VIRTUALES

1. Introducción

El desarrollo de la investigación está constituido por la introducción, los sustentos teóricos a través de la revisión de la literatura, la descripción de la metodología empleada, la instrumentación, el modelo de análisis, los resultados obtenidos, la discusión y la conclusión, que acrecentará los conocimientos sobre el objeto de estudio.

La práctica docente ha tomado nuevos referentes pedagógicos a partir de una situación de confinamiento por pandemia suscitada desde hace dos años. Este fenómeno trajo consigo la adaptación de las actividades personales, sociales y profesionales y, en el caso particular del contexto educativo, transformó los entornos de aprendizaje insertando nuevas modalidades educativas tales como la educación virtual, híbrida o a distancia (García, 2021). En el caso de los contextos virtuales, el docente se vio en la necesidad de transformar radicalmente su desempeño en tareas poco conocidas debido a la implementación de los recursos tecnológicos (Gosparini & Ramos, 2021; Navarro et al., 2021). No obstante, ante la necesidad de dar respuesta a las demandas del nuevo contexto laboral, desarrolló nuevas habilidades alineadas a la educación virtual y transformó sus competencias académico-pedagógicas, técnicas y socioafectivas (Covarrubias, 2021). Por ende, sus funciones cambiaron para generar espacios de aprendizaje mediados por una interacción asincrónica, trabajo colaborativo y capacitación docente (Castillo & Marín, 2017). Las condiciones anteriores dieron origen y justificación a la presente investigación, dado que se trata de analizar una nueva modalidad de aprendizaje mediado por el uso de recursos digitales (Lezcano & Vilanova, 2017). 

El objetivo de la investigación es conocer y caracterizar la adaptabilidad de los docentes adscritos a dos programas educativos en la enseñanza de lenguas (inglés y francés) a entornos virtuales durante la etapa de confinamiento (primavera y otoño de 2020 y primavera de 2021). 

La investigación está orientada a dar respuestas a un fenómeno de investigación nuevo en el ámbito educativo: la modalidad virtual. Su potencial radica en identificar cómo se da la adaptabilidad del docente a dichos escenarios y, a partir de los resultados, en contribuir teóricamente a las directrices para la transición de la praxis digital así como la identificación de áreas de oportunidad.

Metodológicamente, el estudio se aborda desde una perspectiva cuantitativa, con alcance descriptivo y corte transversal (Hernández-Sampieri et al., 2014). Se parte de la siguiente hipótesis: La adaptabilidad docente a entornos virtuales se da a través de las dimensiones académico-pedagógica, técnica y socioafectiva. 

2. Revisión de la literatura

2.1. Antecedentes

En múltiples estudios se han aportado concepciones sobre la adaptabilidad a la nueva modalidad en línea y la caracterización del perfil del docente virtual, vista desde sus funciones en clases. En el libro La competencia digital en la docencia universitaria (Fernández et al., 2019) se hace hincapié en la necesidad de innovar la práctica docente a través del desarrollo de planes y programas de estudio bajo un enfoque por competencias en el que se ven integradas de forma inevitable las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC). También se habla de una necesidad de formación docente en la competencia digital y sus aplicaciones con fines pedagógicos para el campo de la docencia. Por su parte, Sánchez et al. (2019) hacen una reflexión sobre los retos a los que se enfrenta el docente y exponen las habilidades digitales, didácticas y disciplinares para desenvolverse en estos escenarios educativos mediados por contenidos interactivos, uso de medios digitales y plataformas virtuales. Por otra parte, en el estudio de Canales y Silva (2020) se propone el uso de estrategias que permitan la transición de escenarios presenciales a virtuales, centrándose en los recursos digitales para generar experiencias de aprendizaje significativas. Por otro lado, existen estudios en los que se maneja la evaluación del desempeño docente como una medida de regulación al cumplimiento de los objetivos de formación, marcados por nuevos parámetros de medición (Castillo & Marín, 2017; Duart & Martínez, 2004; Gálvez & Milla, 2018; Martínez-Chairez & Guevara-Araiza, 2015). Con estos antecedentes se identifican las competencias pedagógicas y técnicas como características imperantes de los docentes para incorporar contenidos interactivos en medios digitales y plataformas virtuales en su proceso de adaptación a los nuevos entornos educativos.

2.2. Conceptualización teórica

El uso de las tecnologías en el ámbito educativo tiene innumerables ventajas y, sobre todo, permite una transformación de la práctica docente, toda vez que promueve la competitividad y adaptabilidad en el ámbito. Debido a esto, existe una tendencia al desarrollo de competencias sostenibles y adaptables que requieran la utilización del entorno digital o virtual. De acuerdo con Van Laar et al. (2018), la integración de las tecnologías de la comunicación e información es necesaria para adecuarse a la sociedad tecnológica, ya que son medios digitales que están en constante evolución y se integran paralelamente a la revolución digital. Así mismo, el dominio de esta tecnología permite el acceso al conocimiento a escala global, y transforma Internet en una herramienta de comunicación inmediata, de libre acceso, ágil y de multicreación educativa, lo que permite a su vez contextos de aprendizaje real y situado. Frente a este proceso de sociedad y cultura digital, el docente debe desarrollar competencias que den respuesta a dicha evolución. Por lo anterior, promover esas competencias tendrá influencia en su quehacer profesional y práctica docente. Es así como la tecnología digital se hace imperante en el aula, dando cabida a la creación de las modalidades educativas virtual y a distancia. 

La práctica docente de esas modalidades no es un tema de reciente aparición. De hecho, se originó en los años noventa con la creación de plataformas de formación educativas denominadas e-learning (Jardines, 2009; Yong et al., 2017), caracterizadas por el uso de recursos tecnológicos y digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje en línea. Esta modalidad ha ido evolucionando en relación con las innovaciones tecnológicas y las necesidades laborales que demandan profesionales con competencias digitales que les faciliten sus tareas (Gros, 2018). 

El entorno educativo virtual es un tipo de modalidad pedagógica en la que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de las características propias del contexto virtual, como son el uso de medios y herramientas tecnológicas, el desarrollo de interacciones de docentes y estudiantes por medio de la telecomunicación, el manejo de habilidades y estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por el uso de la interfaz y el cumplimiento de nuevos roles docentes y de estudiantes para la dinamización del aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo (Cedeño, 2019). 

Este tipo de modalidad educativa virtual surge al momento en el que se incorporan las TIC como herramientas de apoyo en los cursos presenciales e híbridos, en los que por la necesidad de la innovación y los avances tecnológicos se vuelve un requisito curricular en los programas de formación de los diferentes niveles educativos. Cabe resaltar que hoy en día el rol que juegan los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) pasó a ser el núcleo de la planeación didáctica en la que se diseñan escenarios de aprendizaje dinámicos, autogestivos y de colaboración para facilitar los procesos cognitivos, pragmáticos y afectivos (Rodríguez & Barragán, 2017). Por ende, en los escenarios educativos se da también una transformación del rol docente, quien se convierte en “organizador, guía, generador, acompañante, coacher, gestor del aprendizaje, orientador, facilitador, tutor, dinamizador o asesor” (Viñals & Cuenca, 2016, p. 110), y adapta su actuación docente a los retos impuestos por este nuevo escenario educativo. 

Esas multifunciones son un reto, porque lo enfrentan a un proceso de transición (Aguilar, 2020) marcado por un cambio de prácticas, que pasan de un modelo tradicionalista a uno basado en el desarrollo de competencias, y guiado por metodologías activas, para poder desarrollar procesos formativos eficaces a través del manejo efectivo de los medios, recursos didácticos y digitales presentes en su contexto (Ascencio, 2016). Para dar respuesta a dicho cambio, el docente desarrolló estrategias que le permitieran adaptarse. 

Por otra parte, la adaptabilidad educativa virtual hace referencia a la transformación de las tareas pedagógicas, a sistemas de aprendizaje dinamizados en los que se desarrollan conocimientos, habilidades, competencias cognitivas, sociales y tecnológicas, las cuales producen un proceso de interacción y de trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes quienes son los principales agentes activos en el proceso de construcción académica y de formación educativa (Expósito & Marsollier, 2020). 

Dicha adaptabilidad requiere una formación continua para el conocimiento y el manejo asertivo de las TIC y las TAC, no como simples herramientas de transmisión de contenidos, sino como andamiajes para “favorecer el monitoreo, la metacognición, la motivación, la percepción de autoeficiencia, la solución de problemas y la autorregulación del aprendizaje” (López, 2014, p. 49). Además, requiere una tarea reflexiva sobre su desempeño docente para poder identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad en relación con los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben desarrollar en las distintas modalidades educativas, ya sean presenciales, a distancia, virtuales o híbridas. 

Partiendo de las definiciones anteriores, el término desempeño docente retoma una nueva conceptualización a partir del contexto virtual educativo y puede ser nombrado de diferente forma como, por ejemplo, “desempeño docente, función docente, capacidad docente, perfil docente, competencias docentes, desarrollo profesional, prácticas de enseñanza, rol docente, entre otras” (Martínez & Lavín,
 2017, p. 2).

Para Puente et al. (2018), la definición general del concepto de desempeño docente hace referencia al conjunto de capacidades, acciones y actuaciones pedagógicas con el fin de dar cumplimiento a las tareas demandadas por la institución educativa para generar ambientes de aprendizaje significativos. Mientras que para Moreno y Marcaccio (2014), son un conjunto de competencias, tareas o funciones que realiza el docente en una situación de aprendizaje. Para la modalidad virtual, el desempeño docente es definido como el conjunto de conocimientos, estrategias y actitudes tanto pedagógicas como técnicas que permiten desarrollar conductas de aprendizaje autodidactas y autogestivas para la ejecución del proceso educativo en contextos asincrónicos e interactivos mediados por herramientas digitales (Gálvez & Milla, 2018). 

Es a partir de estos atributos o funciones del docente que se realiza un ejercicio de evaluación educativa para medir los objetivos alcanzados dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de tomar las directrices pertinentes que respondan a las necesidades educativas. En este sentido, evaluar el desempeño docente es un eje central de este proceso didáctico (Gálvez et al., 2018), ya que permite descubrir la acción que el docente desempeña en el aula. Bajo esta perspectiva de ejecución de tareas y actividades didácticas para la formación de los estudiantes, la evaluación docente implica también determinar la calidad de su práctica y ejecución curricular, por lo que siendo un proceso sistemático impacta significativamente en la conducción del aprendizaje (Martínez-Chairez et al., 2015).

Por su parte, Meza (2018) y Osuna et al. (2019) aluden a una evaluación docente reflexiva y crítica con la finalidad de mejorar, tomar decisiones e identificar las capacidades, habilidades, conocimientos y limitantes que subyacen en su quehacer profesional.

En entornos virtuales, la evaluación del desempeño docente se centra en los aspectos pedagógicos, de formación y de empleo de herramientas digitales, desarrollo de escenarios de aprendizaje virtual, adaptación pedagógica y actualización profesional, lo que indica un reto didáctico debido a la dinámica de trabajo e interacción docente-estudiante (Duart et al., 2004). Cabe mencionar que el entorno virtual, si bien permite la creación de escenarios digitales y aporta la oportunidad de pedagogías innovadoras como el aula invertida y el aprendizaje autogestivo, tiene limitantes relacionadas con la didáctica que afronta el docente.

De tal manera que la adaptabilidad docente en estos escenarios requiere el desarrollo de habilidades y capacidades específicas que respondan a la dinámica y ejecución didáctica virtual. Al respecto, Mirete (2010) afirma que toda formación y profesionalización docente en entornos virtuales debe estar enfocada en tres áreas específicas:

1.  Las competencias pedagógicas. Se refieren al uso y manejo de estrategias y técnicas para el desarrollo de la planeación, ejecución y evaluación de los contenidos curriculares de aprendizaje en entornos virtuales. Así mismo, hacen alusión al acompañamiento y tutoría asincrónica que el docente realiza para la formación y gestión de competencias digitales en los estudiantes (Becerril et al., 2015).

2.  La competencia técnica. Alude a las actividades y tareas propias del uso eficiente de las TIC y las TAC, reflejadas en el desarrollo de diseño de materiales digitales, escenarios virtuales, empleo de plataformas y recursos tecnológicos, generación de actividades multiformato, gestión de medios de comunicación, organización de tiempos sincrónicos y asincrónicos, así como el acompañamiento en el aprendizaje virtual y autogestivo (Agüero, 2018). 

3.  La competencia socioafectiva. Determinada por la generación de ambientes de bienestar emocional, actitud empática, pedagogía comunicativa y escucha activa presente en acciones de acompañamiento, respeto, comprensión, inclusión y tolerancia hacia los estudiantes, lo que promueve el desarrollo del interés y motivación por el aprendizaje en entornos virtuales (Quiñonez et al., 2018). 

Al respecto, Inciarte (2008) menciona la necesidad de capacitar al docente en la realización de las funciones propias en entornos virtuales:

a) Planificador de secuencias didácticas tomando en cuenta las TIC como herramientas de andamiaje en el proceso educativo.

b) Desarrollador de contenidos de aprendizaje a través de trabajo colectivo e interdisciplinario y con los conocimientos y habilidades del diseño instruccional de los entornos virtuales. Dicho diseño debe incluir estrategias cognitivas, metacognitivas y de autorregulación que guíen e incrementen el desempeño de los estudiantes (Flores-González, 2020).

c)  Administrador de la educación a distancia, seleccionando los medios y canales de comunicación y brindando retroalimentación de los avances alcanzados en el aprendizaje.

d) Facilitador de experiencias de autoaprendizaje y de la comunicación autogestora para la construcción del conocimiento en comunidades virtuales centrado en los estudiantes (Silva, 2010).

e) Orientador para dar un acompañamiento y asesoramiento a los estudiantes en el uso de las herramientas digitales y de los escenarios virtuales. 

Es por ello que la formación docente en entornos virtuales requiere conocimientos, capacidades y habilidades específicas, ya que la naturaleza cambiante y dinámica de esta modalidad educativa demanda una adaptabilidad docente. 

3. Método 

El enfoque metodológico para el análisis del presente fenómeno de estudio es de tipo cuantitativo, con un alcance descriptivo y de corte transversal para identificar y caracterizar la adaptabilidad de los docentes a la modalidad virtual bajo las siguientes variables (dimensiones): académico-pedagógica, técnica y socioafectiva, que forman parte del desempeño docente.

Para el muestreo se toman en cuenta el número total de evaluaciones docentes. Esto es, los resultados de 268 evaluaciones de los programas de licenciatura (inglés y francés) de la Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla: 88 evaluaciones del periodo de primavera de 2020, 83 de otoño de 2020 y 97 de primavera de 2021. Cabe resaltar que no se trata de un estudio longitudinal dado que los datos se recogieron en un solo momento, al final de cada periodo, y la intención no fue comparar los resultados entre sí, sino más bien caracterizar la adaptabilidad de los docentes en cada momento (periodo de confinamiento).

En lo que se refiere al instrumento de levantamiento de datos, se aplica un cuestionario de escala Likert con 30 ítems y valores ordinales (Fabila et al., 2012), tomando como parámetro la calificación más baja de 5 y la más alta de 10 respectivamente y así codificar los resultados obtenidos en dichas evaluaciones. En lo que se refiere a la coherencia interna del cuestionario, se da a través de Alpha de Cronbach con una confiabilidad de 0.975.

Tabla 1. Estructura del instrumento de evaluación del docente

Nota: Elaborado a partir de Hernández et al., (2021).

Las definiciones conceptual y operacional de las variables de estudio se describen en el siguiente modelo de anál isis utilizado para interpretar los datos (Tabla 2).

Tabla 2. Modelo de análisis 

Nota: Elaboración propia.

4. Resultados

A continuación, los gráficos presentan los resultados obtenidos en cada dimensión del desempeño docente durante los tres periodos. 

Figura 1. Calificaciones generales de la evaluación docente con respecto a su adaptabilidad a entornos virtuales a partir de su perfil docente

Nota: Elaboración propia.

Durante la primavera de 2020, los docentes incursionaron en esta modalidad de manera masiva por primera vez. De acuerdo con los resultados, en este periodo, la calificación obtenida es de 87.61 y está caracterizada por el empleo de las siguientes dimensiones en el proceso de adaptación a entornos virtuales: socioafectiva (actitud empática y comunicación respetuosa) y académico-pedagógica (adecuación de los conocimientos disciplinares y empleo de estrategias didácticas para el aprendizaje del idioma extranjero).

Durante el periodo de otoño de 2020, el resultado es de 90.64 y las dimensiones que se desarrollaron para la adaptación son académico-pedagógica (planeación didáctica ajustada a las características propias de la modalidad virtual), socioafectiva (estrategias de mediación y disposición de escucha por parte del docente) y técnica (soportes y herramientas a través de la diversificación del uso de las plataformas).

Por último, en la primavera de 2021, la calificación es de 92.62 y las dimensiones desarrolladas por parte de los docentes para mediar el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual son las siguientes: académico-pedagógica (metodología disciplinar adecuada a los contenidos curriculares), socioafectiva (actitudes de comunicación, escucha positiva y empática ante las situaciones de emergencia sanitaria, e interés para resolver dudas) y técnica (conocimientos y competencias digitales al emplear las TAC en el contexto virtual).

Los resultados muestran la inclusión de las tres dimensiones de manera progresiva para su adaptación a escenarios virtuales innovadores y alineados a las características curriculares.

Figura 2. Porcentajes de evaluación docente con respecto a su adaptabilidad a entornos virtuales

Nota: Elaboración propia.

La figura 2 muestra el porcentaje de docentes que se encuentran evaluados por arriba y por debajo de la media con respecto a su adaptabilidad a entornos virtuales. Se distingue que en el periodo de la primavera de 2020, el promedio de docentes evaluados por arriba de la media es de un 60.22% debido a que emplean las dimensiones académico-pedagógica (planeación, evaluación, conocimiento disciplinar, estrategias didácticas) y socioafectiva (comunicación, actitudes) con mayor frecuencia. En contraste, el 39.78% se ubica por debajo de la media dado que utilizan en menor medida la dimensión académico-pedagógica, específicamente la planeación, evaluación, conocimiento disciplinar y estrategias didácticas, así como la dimensión socioafectiva (comunicación, actitudes) y no registran evidencia del uso de herramientas digitales y plataformas.

En otoño de 2020, el 62.65% de los docentes están por arriba de la media, lo cual se hace visible en la aplicación de estrategias de comunicación, actitudes empáticas hacia los estudiantes en el contexto virtual (socioafectivo), en la planeación, evaluación y conocimiento disciplinar (académico-pedagógica) y mediación del proceso de enseñanza con herramientas digitales y aplicaciones con poca frecuencia y deficiencia (técnica). Por el contrario, el 37.35% se encuentra por debajo de la media como consecuencia de la poca presencia de las siguientes dimensiones, de acuerdo a las percepciones de los estudiantes: académico-pedagógica (metodología, evaluación, conocimiento disciplinar, material didáctico), socioafectiva (comunicación, actitudes) y técnica (uso de herramientas digitales, plataformas, mediación). No obstante, en esta etapa se presenta una mejora de un 2.43%, ya que hay una disminución de profesores por debajo de la media (2.43%), lo cual implica que un mayor porcentaje de docentes están desarrollando las tres competencias, aunque con frecuencia de uso diferente.

Finalmente, durante la primavera de 2021, último periodo con modalidad totalmente virtual, el promedio de docentes por arriba de la media es de un 69.10% como resultado de la perseverancia en la adaptación de las dimensiones académico-pedagógica (estrategias didácticas, conocimiento disciplinar, planeación, evaluación), socioafectiva (comunicación, actitudes) y técnica (manejo de herramientas digitales y, en menor medida, de plataformas). Mientras que, para los docentes por debajo de la media, el promedio es de un 30.90%, mostrado en los resultados poco satisfactorios de dimensiones académico-pedagógica (conocimiento disciplinar, planeación, estrategias didácticas), socioafectiva (actitudes) y técnicas (uso de plataformas y herramientas digitales).

De acuerdo con los resultados, se registra un aumento del perfil docente deseable y con adaptabilidad a entornos virtuales de un 6.45% y, por ende, una disminución de un 6.45% del perfil no deseable. 

Figura 3. Dimensiones desarrolladas en el proceso de adaptación a un entorno virtual por parte de los docentes

Nota: Elaboración propia.

Con el propósito de conocer el estado actual de la adaptabilidad del docente, se presentan los resultados del último periodo (primavera de 2021).

Se identifica la aplicación de las tres dimensiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, caracterizadas de la siguiente manera: dimensión académico-pedagógica (50%) evidenciada a través de la planeación didáctica (14.18%), estrategias didácticas (14.18%), conocimiento disciplinar (13.43%) y evaluación (8.21%). Por otra parte, se distingue la dimensión técnica (23.51%) reflejada en la mediación (13.81%) y el uso de competencias digitales (9.70%) como resultado de la incursión de la planta docente en dos diplomaturas de formación en TIC y TAC. Con respecto a la dimensión socioafectiva (26.49%), se tiene que los docentes utilizan estrategias de comunicación (13.06%) y muestran actitudes empáticas durante las interacciones virtuales asincrónicas y retroalimentación asincrónica (13.43%).

El gráfico señala que, para adaptarse al entorno virtual, el docente aplica las tres dimensiones, en mayor medida la académico-pedagógica, seguida por la socioafectiva y la técnica.

5. Discusión y conclusiones

El proceso de adaptación del docente a entornos virtuales ha sido una tarea de muchos retos y dificultades a los que se ha enfrentado, una tarea determinada por una formación un tanto autodidacta en el conocimiento y uso de recursos digitales o incluso el rediseño de sus planeaciones, estrategias y materiales didácticos, incorporando las nuevas herramientas tecnológicas propias de un nuevo escenario virtual educativo (Viñals & Cuenca, 2016). Lo anterior se hace evidente en los docentes con mayor adaptabilidad a entornos virtuales, quienes desarrollaron habilidades blandas con actitudes favorables y desarrollo de estrategias de mediación y comunicación para generar ambientes amigables y positivos de aprendizajes colaborativos (Becerril et al., 2015). Sin embargo, las áreas de planeación didáctica, evaluación y competencias digitales muestran porcentajes bajos, lo que indica carencia de diseño instruccional pertinente en ambientes virtuales para la obtención de resultados favorables en la ejecución de contenidos programáticos y procesos didácticos vinculados a escenarios virtuales (Amaro, 2011). 

Por otra parte, los resultados reflejan los niveles progresivos de adaptabilidad de la modalidad virtual gracias a la formación tecnológica, desarrollo de habilidades y competencias del docente (Aguilar, 2020; Guevara et al., 2020; Moreira-Segura & Delgadillo-Espinoza, 2015), mismos que caracterizan los atributos del perfil en contextos virtuales expresados en las dimensiones del modelo de análisis (ver Gráfico 1). 

Con respecto a los docentes evaluados por debajo de la media, sus resultados obedecen a la ausencia de ciertas competencias que de acuerdo a Yáñez et al. (2011) son los conocimientos y habilidades ante la modalidad virtual a través de una formación empírica y autónoma. 

Al respecto, Pastora y Fuente (2021) subrayan la responsabilidad del docente de adquirir conocimientos sobre el manejo de modelos instruccionales y el desarrollo de estrategias interactivas y comunicativas asincrónicas y sincrónicas, para que se dé un balance de las formas de desarrollo de su praxis, lo cual determinará la dinamicidad y potencialidad de un diseño instruccional alojado en plataformas y apoyado por herramientas digitales o aplicaciones que motiven al estudiante a aprender individual o colaborativamente. 

Es indudable que los resultados de esta investigación permiten reconocer la tendencia de competencias pedagógicas, técnicas y socioafectivas en las que se perfila el quehacer docente. En el caso particular de la Facultad de Lenguas, contexto de la presente investigación, predominan las competencias académico-pedagógica y socioafectiva sobre la técnica. No obstante, esta última mostró un desarrollo progresivo aunque no suficiente si se toma en cuenta la virtualidad. Cabe destacar que la identificación de esta área de oportunidad permitirá a los docentes de dicho nivel conocer cómo están realizando su proceso de enseñanza así como identificar las principales dimensiones profesionales necesarias para implementar mejores prácticas docentes y satisfacer las necesidades de sus estudiantes de manera exitosa.

Retomando los resultados finales (primavera de 2021) se encuentra que la percepción de los estudiantes con respecto a sus docentes es positiva, ya que notan ambientes de empatía para el desarrollo de aprendizaje colaborativo con el uso de la tecnología. Sin embargo, muestran un desempeño bajo en la gestión y uso eficaz de herramientas de la comunicación e información y, más aun, en su adaptación pedagógica (TAC), lo cual implica que el docente de la Facultad de Lenguas requiere una formación contextualizada con base en las características de los contenidos curriculares y la dinámica virtual de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En este punto, Useda y Castañeda (2015) señalan que el docente virtual debe saber orientar sus prácticas pedagógicas haciendo uso de recursos digitales, desarrollando estrategias de comunicación que permitan la interacción en redes de conocimiento y propiciando actitudes que favorezcan el aprendizaje. 

En resumen, se identifican las variables de estudio presentes en las dimensiones que caracterizan la adaptabilidad docente a la virtualidad, a saber: 

a)   Planeación didáctica. Los facilitadores se enfocan en la tarea de la organización planificada de contenidos, materiales, estrategias y actividades desde una metodología instruccional y enfoque integrador, constructivo e interactivo que contribuye al trabajo autónomo y colaborativo de los estudiantes (Amaro, 2011; Navarro et al., 2021; Pastora & Fuente, 2021). Cabe destacar que esta característica sí se evidencia en los docentes, de hecho, es la más frecuente (14.18%).

b)   Estrategias didácticas. Los docentes demuestran adaptabilidad para la generación de construcción del conocimiento, el trabajo colaborativo, la comunicación asertiva y la participación activa. En este punto, los docentes reflejan una frecuencia alta (14.18%) aunque aún son evidentes los problemas que enfrentan para mediarlos por tecnología (Chong-Baque & Marcillo-García, 2020; Delgado & Solano, 2009).

c)   Conocimiento disciplinar. Los docentes manifiestan conocimiento de contenidos escolares y uso de estrategias didácticas (13.43%) que, en ocasiones, se contraponen con su dominio de herramientas y recursos digitales para incorporar dichos contenidos. En este sentido, existen trabajos de investigación que enfatizan el dominio de los conocimientos disciplinares como elemento significativo y esencial en ambientes mediados por tecnología (Cooperberg, 2002; Martín et al., 2013). 

d)   Evaluación. El proceso de evaluación en entornos virtuales requiere un diseño auténtico del aprendizaje a través de instrumentos que destaquen las cualidades de las herramientas digitales, posibilitando actividades reflexivas, críticas, autónomas y de retroalimentación (Cocunubo-Suárez et al., 2018; Colmenares, 2012; Lezcano, 2016). En este punto, los docentes reflejan el conocimiento y aplicación de los fundamentos teóricos sobre la evaluación auténtica del aprendizaje (8.21%) pero aún falta desarrollar estrategias variadas para incorporarlos en formatos digitales pedagógicamente y dar pauta a modelos auténticos de evaluación. 

e)   Mediación. En este indicador se registra una mediación didáctica limitada por parte de los docentes, ya que el manejo y uso de recursos multimodales (Amaro, 2010; Ramírez-Hernández et al., 2020) es su área de oportunidad. De hecho, es la menos desarrollada en su praxis (13.81%), lo que sugiere un cambio pedagógico radical (Araujo & Bermudes, 2009).

f)    Comunicación. Los docentes enseñan contenidos, pero es necesario que esa tarea contenga potencial interactivo para la creación de redes del conocimiento, la interacción, el intercambio de ideas y la resolución de dudas (Useda & Castañeda, 2015). En este rubro, los docentes muestran una comunicación interactiva de un 9.70% mediada por tecnología, lo cual señala la falta de medios adecuados que potencien la interacción virtual, componente esencial de diseños tecno-pedagógicos.

g)   Competencias digitales. Un docente virtual no solo debe poseer el conocimiento de los recursos digitales que sirvan como herramienta didáctica (Villeda, 2019) para su quehacer, sino que debe ser capaz de explotar al máximo las bondades de todos esos recursos para facilitarle el diseño de actividades y materiales plausibles, atractivos y dinámicos enfocados a una comunidad virtual de aprendizaje, de manera tal que la participación e interacción sean respetuosas y activas (Real, 2019). En el caso de los docentes de lenguas, esos nuevos retos planteados por la incorporación de las TIC y las TAC en el proceso educativo, que es del 13.06%, han provocado disrupciones, poniendo de manifiesto la necesidad de desarrollar nuevas competencias tecno-pedagógicas (Aguirre &
 Ruíz, 2012). 

h)  Habilidades socioafectivas. En todo proceso educativo, las actitudes de los docentes influyen en gran medida en el comportamiento y la percepción que los estudiantes tienen del proceso de aprendizaje (Mancilla & González-Davies, 2017). En el caso específico de los modelos educativos virtuales, varias investigaciones mencionan que las estrategias socioafectivas se vuelven indispensables en escenarios virtuales (Camacho & Guzmán, 2010; Morales & Curiel, 2019), pues esto puede provocar el desentendimiento de las emociones y generar ambientes educativos poco motivadores y hostiles. En lo que respecta al contexto sujeto de estudio, se destaca el desarrollo y generación de habilidades afectivas del profesorado (13.43%) en el entorno virtual de la Facultad de Lenguas, lo que da muestra de la empatía y disposición por generar conocimiento y compartir aprendizajes en tiempos de contingencia.

Como se aprecia, los docentes se caracterizan por una adaptabilidad positiva al entorno virtual, pues muestran disposición para hacerlo; no obstante, para enfrentar dicho cambio necesitan cursos de formación para potenciar la dimensión técnica, y evitar las prácticas y los modelos tradicionales conductistas (Pastora et al., 2021) para dar paso a los modelos con orientación constructivista que fomentan la interactividad y formación integral de los aprendizajes. 

Con este último análisis se comprueba la hipótesis de estudio y se confirma que la adaptabilidad docente a entornos virtuales se da a través de las dimensiones académico-pedagógica, técnica y socioafectiva. Por tanto, una aportación innovadora de esta investigación es la identificación y caracterización de las dimensiones que propician la adaptabilidad del quehacer docente a entornos virtuales en la Facultad de Lenguas de la BUAP. 

Otro tipo de aportación fundamental del estudio es la metodológica, dado que presenta el diseño de un instrumento de evaluación basado en dimensiones, el cual permitió caracterizar el proceso de adaptabilidad así como el perfil del docente.

Al analizar todas las variables, dimensiones y subdimensiones que intervienen en escenarios virtuales, especialmente en el contexto de estudio, resaltan futuras investigaciones subyacentes a la adaptabilidad tales como el factor emocional en el desempeño docente como una herramienta de mediación, la formación autodidacta de los docentes para la virtualidad, la gestión del aprendizaje autónomo en escenarios virtuales, la innovación pedagógica en el aula virtual, el impacto del diseño instruccional de cursos digitales sincrónicos y asincrónicos, y el acompañamiento digital en el aprendizaje, entre otros. 

Como en cualquier otro estudio, hay limitantes en la investigación, las cuales se centran en el tipo de análisis cuantitativo realizado, ya que puede complementarse con información cualitativa para alcanzar una comprensión más profunda de las variables sujetas a indagación (Salinas, 2017).

Se puede concluir que, en primera instancia, se alcanza el objetivo de estudio y se describe la adaptabilidad de los docentes en entornos virtuales a través de la caracterización de las dimensiones de su perfil docente: competencias académico-pedagógica, técnica y socioafectiva. Al respecto, los hallazgos señalan que los docentes presentan áreas de fortaleza, tales como estrategias didácticas (académico-pedagógica con 50%) y comunicativas (socioafectiva con 26.49%), debido al modelo tradicional que enmarca su experiencia profesional, y dejan de lado la técnica, por lo que esta última es un área de oportunidad. 

A pesar de que los docentes han realizado esfuerzos para formarse en competencias digitales y dar respuesta a esta nueva modalidad, los resultados indican claramente que el proceso de uso y empoderamiento de las TIC y las TAC es la dimensión menos desarrollada (técnica con 23.51%). Esto es comprensible, dado que cambiar de un escenario presencial a uno virtual implica muchos factores de adaptación de la práctica docente, en la que es menester no solo la experticia de contenidos, sino también los medios para incorporarlos de manera tal que el docente se convierta en diseñador de cursos tecno-pedagógicos.

Por último, la mayoría de los docentes desarrollan una actitud e interés por el proceso de aprendizaje que se da en entornos virtuales, prueba de ello es la paulatina adaptabilidad de su praxis, cambio de metodología de enseñanza y de roles que se evidencian en el periodo de la primavera de 2021.

Referencias bibliográficas

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