1 Introducción
La lectura y la escritura se reconocen como competencias básicas del siglo XXI, en cuanto pilares fundamentales para los aprendizajes a lo largo de la vida. Sin embargo, República Dominicana presenta uno de los índices más bajos de lectura y escritura de la región latinoamericana en la población estudiantil (OECD, 2016; Orealc-Unesco, 2021).
La práctica de aula es el factor que más influye sobre los resultados de aprendizaje del estudiantado (Muijs et al., 2014; Murillo & Krichesky, 2012). Diversas investigaciones han concluido que el perfil lector del docente es una de las variables más influyentes en el fomento de la motivación lectora en su alumnado y en su formación como lectores (Applegate & Applegate, 2004; Benevides & Peterson, 2010; Berríos et. al, 2022; Cremin et al., 2008; Errázuriz et al., 2020; Gajardo-Asbún, 2019; Granado & Puig, 2014; Ibarra & Ballester, 2016; McKool & Gesposs, 2009; Munita, 2016; Munita, 2017; Munita, 2018; Munita, 2019; Nathanson et al., 2008; Sulentic et al., 2006; Tichenor et al. 2021; Tovar, 2009; Turner et al., 2009).
El hábito lector en el cuerpo docente es esencial, pues está considerado como el mediador por excelencia para el fomento de esta práctica en sus estudiantes y, como establece el efecto Peter, nadie puede dar lo que no tiene (Applegate et al., 2014). Este estudio se fundamenta en el concepto de literacidad, que concibe a la lectura como práctica situada —histórica y socialmente— de la cual cada persona se apropia de un modo particular, y como una práctica íntima y creativa según sus necesidades e intereses. Esto configura la identidad lectora y la práctica letrada (Aliagas et al., 2009), lo que en la Cerlalc-Unesco (2011, 2014) se denomina comportamiento lector.
Por tanto, para formar lectores y ciudadanos del siglo XXI, los docentes deben ser los principales mediadores de lectura (Elche et al., 2019; Trigo et al., 2020) o un sujeto lector didáctico (Munita, 2016).
Para lograrlo es fundamental que el propio docente sea un lector frecuente (Condori, 2021; Cremin et al., 2008; Devetach, 2008; Granado, 2014) y tenga una experiencia positiva con el libro y la lectura (Cremin et al., 2009; Ferreyro & Stramiello, 2008; Granado & Puig, 2015; McKool & Gespass, 2009). Es necesario, además, que el propio docente maneje un extenso acervo cultural a fin de poder recomendar y motivar una amplia diversidad textual a sus estudiantes, modelar la práctica lectora e integrar la lectura de manera asertiva en su quehacer áulico (Condori, 2021; Guardamillas, 2015).
El objetivo de este trabajo de enfoque cuantitativo es analizar los libros que los docentes dominicanos declaran haber leído, con el fin de describir su identidad lectora.
2 Revisión de la literatura
2.1. La lectura en el cuerpo docente
Del Luján (2022) expresa que «la gran mayoría de los docentes entiende como necesaria la formación en literatura, y a esto no lo relaciona con una (casi) obviedad: leer literatura» (p. 121). Latham (1993) ya señalaba que, alegando no disponer de tiempo, los educadores leían menos literatura que los profesionales de la ingeniería, derecho y medicina, situación que lamentablemente se mantiene después de casi tres décadas.
Investigaciones más recientes evidencian que los docentes suelen tener un débil hábito lector, por lo que se constituyen en lectores inmaduros o débiles: no leen con frecuencia, no leen por placer en el tiempo de ocio, solo leen o conocen libros de popularidad mediática o prescritos para su función profesional, y tienen un acercamiento funcional hacia los textos caracterizado por la búsqueda de información para fines profesionales (Álvarez, 2019; Applegate et al., 2014; Benevides y Peterson, 2010; Cremin et al., 2008; Cremin et al., 2011; Errázuriz et al., 2019; Granado & Puig, 2014; Granado & Puig, 2014; Hopper, 2006; Munita, 2013; Muñoz et. al, 2018; Tovar, 2009).
Para Chartier (2017), esta situación se explica en el hecho de que la mayoría de los docentes suele ser lectores conquistadores, es decir, provienen de contextos de escasa cultura escrita y de un sistema educativo que no les ofreció educación literaria (Romero et. al, 2021). Esto se evidencia en trabajos previos realizados en República Dominicana que han determinado que el cuerpo docente tiene limitado acceso a la cultura escrita y que son, en su mayoría, lectores ocasionales (55 %) y lectores aparentes o falsos lectores (28 %) (Amiama-Espaillat & Pacheco-Salazar, 2022).
De esta manera, en palabras de Álvarez et. al (2021), se refuerza un círculo vicioso «de mediadores desinformados que no educan lectores» (p. 314), lo que se traduce en que la lectura adquiere un carácter de obligatoriedad en el aula y, por tanto, se realiza sin motivación (Errázuriz et al., 2022) y sin un efecto positivo en la formación ciudadana.
2.2. Los libros que declaran haber leído: estrategia en la investigación educativa
Adentrarse en la identidad lectora es complejo en el contexto de una sociedad en la que la ciudadanía tiene poco acceso a los libros para convertirse en lectores asiduos (Devetach, 2008), y aún más en una profesión que idealiza la lectura basada en unos cánones escolares o académicos preestablecidos. Por tanto, conocer la cantidad de tiempo que los docentes dedican a la lectura no es suficiente si queremos promover estrategias que favorezcan y fortalezcan su rol como mediador.
La investigación en torno al docente lector se ha centrado fundamentalmente en el análisis de una identidad compuesta de tres factores: el cognitivo, el emocional y el social; en este último se incluyen los valores y usos asignados a la lectura (Aliagas et al., 2009) y la práctica de la lectura, también concebida como hábito o comportamiento lector. Además, se ha asumido el análisis de la biblioteca interior docente.
Bayard (2007) establece que cada individuo dispone de una biblioteca interior, es decir, un «subconjunto de la biblioteca colectiva en que todos vivimos, sobre la cual se construye toda la personalidad» (p. 104). La biblioteca interior se considera como un componente de la identidad profesional docente que se encuentra enraizado en el contexto sociocultural (Elías, 2016; Gajardo-Asbún, 2019; Sfard & Prusak, 2005).
Resulta relevante analizar la biblioteca interior docente representada por los libros que se dice haber leído inclusos por «fragmentos textuales diversos, formas de socialización de lo leído, actitudes de otros hacia los textos, y un largo etcétera que enraíza en los imaginarios personales de quien recuerda» (Munita, 2017, p. 4).
Es preciso resaltar que estos libros no necesariamente han sido leídos, sino que más bien lo evocado remite al «valor que se les concede» a estos textos (Granado & Puig, 2014, p. 97). De este modo, los libros que declara haber leído remiten a sus referentes culturales, a su autopercepción como lector y a la representación que se tiene sobre la lectura (Munita, 2017); a «lo que considera lectura y […] si sus prácticas caben en dicha consideración (Gaete-Moscoso, 2019 p. 210).
Una de las estrategias metodológicas para acceder a la biblioteca interior docente es a través del análisis de los libros que evocan y declaran haber leído (Chartier, 2004; Granado, 2014). Esto permite construir la autobiografía lectora docente (Tobón, 2020) o su discurso autobiográfico (Munita, 2017).
3 Método
3.1. Diseño
Este trabajo, de enfoque cuantitativo y tipo descriptivo, analiza los libros que los docentes preuniversitarios de República Dominicana declaran haber leído, con el propósito de describir su identidad lectora.
Sus datos provienen de una investigación más amplia que tuvo como objetivo describir el perfil lector y los conocimientos sobre la enseñanza de la lectoescritura inicial del profesorado de los primeros grados de República Dominicana (Amiama-Espaillat & Pacheco-Salazar, 2022).
3.2. Participantes
La muestra estuvo constituida por 550 actores del sistema preuniversitario público a escala nacional: 13 % (n = 71) directores, 5 % (n = 28) docentes del Nivel Inicial, 65 % (n = 357) del Primer Ciclo de Primaria y 17 % (n = 94) del Segundo Ciclo de Primaria. Se seleccionó a través de un muestreo estratificado según la región del país en que labora. Esto representa un 95 % de confianza y un margen de error del 5 %. El 94 % (n = 615) de la muestra es de sexo femenino.
3.3. Instrumentos
A partir de las propuestas de Cerlalc (2011, 2014) y Álvarez (2019), se diseñó una encuesta ad hoc para los fines del estudio, compuesta por 32 preguntas. Especialistas educativos de Guatemala y República Dominicana participaron de un juicio de expertos del cuestionario a fin de determinar su validez de contenido. Posteriormente se realizó una prueba piloto con 96 docentes de centros educativos públicos de República Dominicana, con la finalidad de garantizar la fiabilidad y legibilidad del instrumento.
En este artículo se presentan los resultados de una pregunta control para conocer el tipo de lector, la cual solicitaba: «Escriba los títulos y autores de los últimos tres libros que ha leído».
3.4. Procedimiento y análisis de datos
El cuestionario fue distribuido a través de aplicaciones de mensajería instantánea utilizando un enlace de Google Form. Se recibieron 724 cuestionarios y se realizó una limpieza de la base de datos en dos etapas.
En un primer momento se descartaron 174 participantes porque declararon no haber leído ningún libro o porque no contestaron la pregunta.
Posteriormente se clasificaron las respuestas de 550 docentes y directivos de centros educativos públicos de República Dominicana. A pesar de que el instrumento solicitaba enunciar los tres últimos libros, solo el 63 % respondió correctamente la solicitud. En total se trabajó con 1,324 entradas, puesto que algunos docentes declararon solo uno o dos títulos.
Finalmente, se comenzó la segunda etapa de la limpieza y el análisis de datos. Esta se llevó a cabo en tres fases:
1.º: se eliminaron 52 entradas por ser incomprensibles, que incluían caracteres al azar o palabras sueltas sin sentido.
2.º: se clasificaron las entradas según «títulos y autores», «solo títulos» y «solo autores». Se eliminaron 35 entradas más porque los títulos y los autores no se correspondían.
3.º: se diseñó un sistema de análisis compuesto por tres categorías y nueve dimensiones a partir de los aportes de Chartier (2004) y Granado y Puig (2014) (Tabla 1), y se procedió a la clasificación de las entradas.
Tabla 1 Sistema de categorías para el análisis de los libros declarados como leídos
Categoría | Dimensiones |
1. Literatura y ficción | 1.1. Libros infantiles y juveniles |
1.2. Cuentos y poesías | |
1.3. Novelas | |
2. Libros de uso profesional | 2.1 Enciclopedias y diccionarios |
2.2. Documentación institucional/oficial del sistema educativo | |
2.3. Libros de consulta profesional (psicología, pedagogía, historia, neurociencias, etc.) | |
3. Libros de uso personal | 3.1. Superación personal |
3.2. Religiosos/espirituales | |
3.3. Nutrición y cocina | |
Nota: elaborado a partir de aportes de Chartier (2004) y Granado y Puig (2014). | |
4. Resultados
La Tabla 2 muestra el total de entradas analizadas atendiendo al tipo de información suministrada por los participantes. Los resultados se describen analizando de forma conjunta «Título y Autores» y «Títulos» (n = 1,139) y de forma aislada «Autores» (n = 98).
Tabla 2. Clasificación según tipo de información suministrada
Categoría | n | % |
Títulos y autores | 792 | 64 % |
Títulos | 347 | 28 % |
Autores | 98 | 8 % |
1,237 | 100 % | |
Nota: elaboración propia. | ||
4.1. Resultados de quienes declaran «Títulos y autores» y «Títulos»
La Figura 1 presenta la distribución de los libros leídos por los docentes participantes, clasificados en tres categorías. La categoría más frecuente fue Literatura y ficción, con un 46 % (n = 519). En segundo lugar, se encuentra Libros de uso personal con un 39 % (n = 445). Finalmente, los Libros de uso profesional registraron la menor frecuencia de los libros leídos, 15 % (n = 175). Estos resultados indican que la mayoría de los docentes participantes declaran leer libros de literatura con mayor asiduidad que las demás categorías.
Figura 1 Distribución de los libros leídos
según categorías (N=1,139)
Nota: elaboración propia.
4.1.1. Categoría Literatura y ficción
La categoría de Literatura y ficción se clasificó en tres subcategorías. Las Novelas fueron las citadas con mayor frecuencia (75 %, n = 392), seguidas de la Literatura infantil y juvenil (LIJ) (17 %, n = 88), y Cuentos y poesías (8 %, n = 39).
Es relevante el hallazgo de que los títulos declarados en la categoría de Literatura infantil y juvenil se corresponden con las bibliotecas de aula distribuidas por el Ministerio de Educación de República Dominicana (MINERD).
En relación con las entradas clasificadas como Cuentos y poesías, se destaca que 32 entradas se corresponden a cuentos de Juan Bosch, autor dominicano que también forma parte del canon escolar. Los libros de Novela con mayor registro son los del autor colombiano Gabriel García Márquez, con un total de 56 entradas. Este autor también pertenece al canon escolar dominicano. Cien años de soledad es el libro declarado como el más leído, seguido de Crónica de una muerte anunciada. Por su parte, Don Quijote de la Mancha registra 22 entradas. En cuanto a las novelas dominicanas, las que presentan mayor frecuencia son El tiempo de las mariposas (5 entradas) y La mañosa (27 entradas).
Es necesario destacar que, aunque con poca frecuencia, también se declararon algunos libros de la literatura clásica universal: El Principito (13 entradas), La Ilíada (7 entradas), Romeo y Julieta (6), La Odisea (4) y Doña Bárbara (2). Asimismo, también se destaca que existe muy bajo registro de obras literarias actuales o las consideradas como best sellers de autores dominicanos.
4.1.2. Categoría Libros de uso personal
Los Libros de uso personal se subdividieron en tres categorías: Autoayuda, Religiosos, y de Nutrición/Cocina. Los clasificados como Autoayuda representan el 56 % (n = 251), mientras que los de Cocina solo un 1 % (n = 4). En cuanto a los textos de Autoayuda, se encontró que las entradas más frecuentes pertenecen al autor brasileño Paulo Coelho, con un total de 42 menciones, y su obra El alquimista es la más citada. El segundo autor más mencionado es el mexicano Carlos Cuauhtémoc Sánchez, con 31 entradas, y se destacan sus trabajos Juventud en éxtasis y Un grito desesperado.
Por su parte, los Libros religiosos representan el 43 % (n = 190). Todos los libros religiosos enunciados se corresponden a denominaciones cristianas. Finalmente, es relevante resaltar que la Biblia fue el texto con mayor número de menciones en todas las categorías, con un total de 71 entradas.
4.1.3. Categoría Libros de uso profesional
Libros de uso profesional es la categoría con más bajo registro por parte del cuerpo docente. Los títulos y autores enunciados son variados y ninguno registra una alta incidencia. El libro La inteligencia emocional es el que obtiene mayor frecuencia, con un total de 11 entradas.
4.2. Resultados de quienes declaran solo «Autores»
Solo 98 entradas declararon autores, sin determinar ningún título específico. La Tabla 3 muestra una distribución con los datos ya presentados (Figura 1). La categoría más alta es la de Literatura y ficción, mientras que la menor es la de Libros de uso profesional. Se destaca también que coinciden los autores más mencionados: Gabriel García Márquez (17 entradas), seguido de Juan Bosch (15 entradas) y de Paulo Coelho (9 entradas).
Tabla 3 Distribución de los libros leídos
Categoría | n | % |
Literatura y ficción | 58 | 59 % |
Libros de uso personal | 31 | 32 % |
Libros de uso profesional | 9 | 9 % |
98 | 100 % | |
Fuente: elaboración propia. | ||
5 Discusión y conclusiones
El presente trabajo buscó analizar los libros que los docentes preuniversitarios de República Dominicana declaran haber leído, con el propósito de describir su identidad lectora.
Ibarra y Ballester (2021) afirman que comprender la identidad lectora de los futuros docentes permite identificar la relevancia concedida a algunos géneros en detrimento de otros.
El estudio concluye que el cuerpo docente de República Dominicana manifiesta leer más libros de literatura que de otro ámbito. De estos, los de mayor frecuencia corresponden a novelas, seguidos de libros de literatura infantil y juvenil.
Es relevante el hecho de que, analizando los títulos declarados, se constata que están vinculados a su ámbito profesional, ya que se corresponden a cuentos y novelas prescritos en el canon escolar, y corresponden a las bibliotecas de aula distribuidas por el Ministerio de Educación de República Dominicana (MINERD) o al listado de textos sugeridos para las Olimpíadas de Lectura impulsadas por esta misma institución. Esto es coherente con estudios previos (Del Luján, 2022) que han establecido que los docentes tienen acceso a una escasa diversidad de géneros y autores, y el más frecuente es la literatura infantil, propia de su oficio. Esta carencia también se expresa en el hecho de que el libro con mayor entrada global, en todas las categorías, fue la Biblia.
Los resultados de este trabajo son coherentes con una investigación previa sobre hábitos lectores en población general de República Dominicana (FUNGLODE, 2003) que concluyó que el género novela es el declarado como el más popular, seguido de libros de autoayuda y religiosos, y que la Biblia es el segundo texto de mayor lectoría. Llama la atención que el cuerpo docente preuniversitario no evidencia resultados distintos a los de la población general.
El estudio de los libros nombrados nos permite aproximarnos a la biblioteca interior (Bayard, 2007) y al capital cultural de los docentes. Los datos de esta investigación revelan una práctica lectora escasa por parte de los docentes dominicanos, así como su bajo capital cultural lector y sus contextos sociales (Ferreyro & Stramello, 2008). El capital cultural puede definirse como la cultura y las prácticas culturales propias de una clase social determinada (Bourdieu & Passeron, 1996). Los libros declarados como leídos revelan sus referentes culturales, su imaginario sobre la lectura y su autopercepción como lectores (Gaete-Moscoso, 2019; Granado & Puig, 2014; Tobón, 2020), y todo esto es parte de su capital cultural.
No es sorpresa que se declaren pocos libros de literatura contemporánea, ni literatura escrita por mujeres ni personas jóvenes. Resulta especialmente preocupante el bajo capital cultural del cuerpo docente, ya que esto se constituye no solo en una radiografía del perfil de ingreso a la carrera docente y de su formación inicial, sino también en un factor que obstaculiza la calidad educativa. Varios estudios previos han determinado que el cuerpo docente dominicano tiene una práctica lectora baja, a pesar de lo cual se autopercibe como poseedor de un buen nivel lector y hábito lector (Cristina-Amiama & Pacheco-Salazar, 2022), por lo cual podría clasificarse como lectores aparentes.
El contraste entre los libros declarados como leídos (biblioteca interior) y el perfil lector docente (Cristina-Amiama & Pacheco-Salazar, 2022) remite a que los docentes suelen presentar un perfil de falso lector en función del autoengaño y la deseabilidad social (Larrañaga & Yubero, 2019; Munita, 2019).
Es indiscutible que la escuela ha de formar lectores competentes como vía para construir ciudadanía (Torres et. al, 2022), y para esto necesitamos docentes lectores.
Los hallazgos evidencian la necesidad de establecer políticas públicas educativas y culturales que fomenten el acceso al libro y la lectura desde edades tempranas y en los contextos escolares, familiares y comunitarios. Asimismo, resulta prioritario el desarrollo de programas para el desarrollo del interés y el hábito lector en los programas de formación inicial y continua del cuerpo docente a fin de aumentar su capital cultural.
De esta manera, se logrará «despertar la sensibilidad estética» (Ibarra & Ballester, 2021, p. 60) en el cuerpo docente, así como ampliar de manera significativa su biblioteca interior con una diversidad de libros de literatura y no ficción para que puedan contar con «un bagaje de textos literarios leídos que le permitan ser crítico y reflexivo […] y así desarrollar con experticia sus prácticas áulicas» (De Luján, 2022, p. 112). De este modo, contaremos con docentes mediadores de lectura que, desde cualquier ámbito del saber, aportarán «al desarrollo de la competencia lingüística e informacional de los estudiantes» (Trigo et. al, 2021, p. 15) y, por tanto, a la formación de una ciudadanía para el siglo XXI.
Se recomienda que futuros estudios puedan profundizar de manera cualitativa en los hallazgos, así como también indagar sobre la práctica ante otros medios culturales como películas, audiolibros y obras de teatro. Asimismo, es preciso desarrollar investigaciones que permitan correlacionar las prácticas lectoras docentes y las del alumnado.
6 Agradecimientos
Las autoras agradecen a la Red para la Lectoescritura Inicial de Centroamérica y el Caribe (RedLEI) por el financiamiento y la asesoría técnica brindada.
Contribución de autores
Conceptualización: C.AE., B.PS.; metodología: C.AE., B.PS.; software: C.AE.; validación: C.AE., B.PS.; curaduría de datos: C.AE., B.PS.; análisis: C.AE., B.PS.; escritura (borrador original): B.PS; escritura (revisión y edición): B.PS, C.AE; administración del proyecto: C.AE.; adquisición de fondos: C.AE.
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