1 Introducción
En Colombia, las instituciones de educación superior (IES) han implementado tres modalidades para la investigación. La primera corresponde a la formación investigativa a través de asignaturas específicas del currículo que los estudiantes deben cursar (Martínez & Guzmán, 2019). La segunda se refiere a la investigación formativa, que permite a los estudiantes aplicar el método científico para resolver problemas de su disciplina, comunicando y divulgando los resultados de sus actividades de investigación (Barker & Gibson, 2022; Martínez-Daza, 2022). La tercera es la investigación en sí, una responsabilidad de los docentes, quienes deben mantener la calidad de los programas de pregrado a través de proyectos, trabajos de grado y grupos de investigación (Aguirre et al., 2020).
En este contexto, se observa que los estudiantes son los actores principales de la formación investigativa y la investigación formativa, lo que lleva a las IES a definir múltiples estrategias para desarrollar estas modalidades, como los grupos de investigación. Estos grupos están conformados por docentes y estudiantes interesados en proyectos de investigación, que buscan aplicar los conocimientos adquiridos en su formación académica para solucionar problemas disciplinares (Martínez-Daza, 2022). Esta estrategia se ha convertido en uno de los ejes centrales de la formación de talento para la investigación en universidades de países latinoamericanos, incluido Colombia.
Los grupos de investigación permiten el desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes desde una perspectiva académica y promueven la colaboración entre el docente-investigador y la comunidad (Céspedes & Zambrano, 2018). En este sentido, las actitudes tanto del docente-investigador como de los estudiantes son fundamentales para el éxito del grupo de investigación (Rodríguez et al., 2020). Los docentes deben fomentar la curiosidad y el pensamiento crítico de los miembros del grupo (Guió-Valencia et al., 2022; Minciencias, 2021; Rincón & Martínez, 2021), mientras que los estudiantes deben mostrar una actitud comprometida y participativa, y asumir una responsabilidad activa en el desarrollo de los proyectos de investigación (Cuadras, 2019; Minciencias, 2021).
A pesar de lo mencionado, la literatura ha mostrado un vacío en cuanto a la exploración detallada de las actitudes hacia la investigación de los estudiantes que participan en grupos de investigación (Cantú et al., 2019; Smit & Hessels, 2021), en especial en aquellos grupos que operan de manera virtual (Gutiérrez & Velasco, 2017; Martínez et al., 2018). Por lo tanto, el objetivo de este artículo es identificar los componentes de las actitudes hacia la investigación formativa en estudiantes vinculados a un grupo de investigación virtual. El documento se divide en cuatro secciones: la primera aborda las actitudes hacia la investigación y los grupos de investigación virtuales; la segunda describe la metodología utilizada para lograr el objetivo de investigación; la tercera presenta los resultados, y la cuarta expone las conclusiones.
2 Marco teórico
2.1. Actitudes
La literatura consultada sobre las actitudes evidencia que las personas forman actitudes basadas en sentimientos, emociones y tendencias. Estas suelen estar compuestas por tres dimensiones: cognitiva (pensar), afectiva (sentir) y conductual (actuar) (Díaz & Cardoza, 2021). La dimensión cognitiva se refiere a cómo un individuo recibe y procesa la información de acuerdo con su estructura fisiológica y cultural. Esto significa que nuestra actitud influye en la forma en que percibimos la información, ya que está influida por nuestros deseos y predicciones. Por lo tanto, la dimensión cognitiva es clave para comprender cómo percibimos el mundo desde nuestros intereses y motivaciones hacia el aprendizaje.
La dimensión afectiva destaca los estados emocionales del individuo que se ven influidos por aspectos como la motivación para aprender, el esfuerzo y el trabajo que la persona realiza para adquirir conocimientos y habilidades. Esta dimensión integra factores esenciales para el desarrollo del aprendizaje, ya que establece una conexión entre el estudiante y el proceso educativo, lo que puede dar lugar a reformas curriculares.
La dimensión conductual de las actitudes tiene una influencia significativa en los fenómenos sociales, ya que se manifiesta en comportamientos verbales o no verbales que surgen de las actitudes y que guían una determinada forma de actuar en las personas. Por lo tanto, comprender de forma adecuada la dimensión conductual contribuye a comprender las complejas dinámicas sociales y permite entender las intenciones de comportamiento de una persona de manera específica.
En este estudio se utiliza como referencia teórica el modelo de Aldana et al. (2019), que aborda el análisis conceptual de las actitudes como predisposiciones de respuesta que involucran emoción, cognición y conducta para responder de manera más o menos emocional a ciertas ideas y objetos (Roa, 2021). Estas actitudes son aprendidas, tienden a ser estables en el tiempo y se dirigen hacia un objeto o idea específica. Los tres componentes interactúan entre sí y están interrelacionados; si uno cambia, los otros también lo harán. En este sentido, el estudio de las actitudes hacia la investigación se convierte en una práctica que fortalece los procesos académicos e investigativos de los estudiantes del grupo de investigación, y facilita el desarrollo de habilidades.
2.2. Actitudes y grupos de investigación en modalidad virtual
En la enseñanza de la investigación en la educación superior, se ha estudiado las actitudes de los estudiantes como una expresión o semejanza de la conducta, en la que se marca una intencionalidad y una forma de comportarse de manera relativamente estable (Allport, 1935; Almagia, 1998; El Azhari, 2017; Martín-Baró, 1983). En el caso particular de las actitudes hacia la investigación de los estudiantes de programas de pregrado en modalidad virtual, adscritos a un grupo de investigación, estas se hacen evidentes en su participación activa tanto en los proyectos como en las plataformas usadas para su operacionalización (Higuita et al., 2018; Martínez et al., 2021). El tener actitudes positivas hacia la investigación en los grupos de investigación redunda en un alto compromiso, además del trabajo colaborativo para el desarrollo de las actividades que enriquecen el contexto académico de los participantes, y beneficia la función sustantiva de investigación en las instituciones educativas (Garza et al 2021; González, 2022).
Desde la perspectiva de Torres et al. (2019), las actitudes hacia la investigación que se desarrollan dentro de los procesos formativos son positivas o negativas. Para el caso del primer tipo, Romaní-Romaní y Gutiérrez (2022) reportaron que los estudiantes con actitudes positivas hacia la investigación son más proclives a involucrarse en actividades investigativas, a buscar más información y a ser más críticos frente a la información disponible. En contraste, los estudiantes con actitudes negativas hacia la investigación, según lo señalado por Romero (2021), suelen tener menos interés por la investigación, poca disposición para participar en actividades investigativas, y menor capacidad para resolver problemas y tomar decisiones informadas. De ahí que el docente tenga la responsabilidad de adaptar estrategias pedagógicas que incentiven actitudes analíticas, críticas y participativas (Romero, 2021), lo que permite reducir las actitudes negativas hacia la investigación.
En este contexto, desarrollar actitudes positivas en los estudiantes-investigadores vinculados al grupo de investigación debe generar emociones, conocimientos y habilidades investigativas, así como fortalecer la relación de la investigación educativa con la práctica profesional.
Al respecto, Paredes y Yépez (2018) admiten que existe una fuerte relación entre conocimientos, habilidades y destrezas, como componentes de la competencia, con las actitudes positivas de los estudiantes hacia la investigación. Esto permite a los docentes responsables de la formación, a través de grupos de investigación en modalidad virtual, fomentar competencias que permitan analizar y solucionar situaciones problemáticas cercanas al entorno curricular y profesional del estudiante.
Efectivamente, autores como Cortes et al. (2021) destacan la importancia de diseñar un plan de trabajo por parte del docente-investigador para que los estudiantes del grupo de investigación adquieran y apliquen conocimientos en investigación. Este plan de formación contribuye al desarrollo de nuevas actitudes, lo cual es un factor clave en el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje de la investigación y representa un componente transversal de la formación profesional de los estudiantes, especialmente de aquellos que participan en actividades de grupos de investigación en entornos virtuales (Bogoya y Martínez, 2022; Minciencias, 2021).
El análisis de las actividades de investigación desarrolladas de manera virtual a través de grupos de investigación ha demostrado la presencia de actitudes positivas en los estudiantes, las cuales influyen en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, como la búsqueda, clasificación, procesamiento y análisis de datos, así como la innovación y el autoaprendizaje (Martínez, 2019). Estas actividades son planificadas por el docente-investigador con el objetivo de fomentar la escritura en los estudiantes y generar resultados de investigación, como artículos científicos, capítulos de libros, pósteres científicos, propuestas de investigación o working papers. Además, se promueve la participación en eventos científicos como ponentes o asistentes, todo ello con el fin de generar y apropiar conocimiento.
En consecuencia, se observan actitudes positivas en los estudiantes que demuestran interés por la investigación y la posibilidad de compartir conocimientos y experiencias con diferentes actores del ámbito investigativo. Estos estudiantes describen métodos, estrategias y la gestión del conocimiento con el propósito de contribuir a que los equipos de trabajo adopten estrategias para el desarrollo de sus procesos de formación en investigación (Gaona et al., 2020). Esto sugiere la necesidad de analizar la relación entre el constructivismo y el aprendizaje activo, un planteamiento respaldado por varios estudios, como los de Cedeño y Murillo (2019), García-Chitiva y Suárez-Guerrero (2019) y Marques et al. (2019). Para comprender la enseñanza de la investigación formativa en las universidades o instituciones de educación superior, se coloca al estudiante como un elemento activo en la construcción de su aprendizaje, a través del desarrollo de procesos investigativos que se llevan a cabo mediante estrategias como el grupo de investigación.
3 Método
Para cumplir con el objetivo de este artículo —el cual consistió en identificar los componentes de las actitudes hacia la investigación formativa de los estudiantes vinculados a un grupo de investigación virtual— se llevó a cabo un estudio exploratorio de tipo transversal. Este tipo de estudio resulta útil para examinar temas poco tratados, como es el de este artículo en particular. El diseño exploratorio transversal permitió recopilar datos en un solo momento, y brindó la oportunidad de medir las actitudes hacia la investigación formativa en el grupo de investigación de pregrado virtual.
Este enfoque metodológico es adecuado para obtener una visión general inicial sobre un fenómeno de investigación, sin establecer relaciones causales ni realizar inferencias definitivas. Es importante destacar que la elección del diseño permitió abordar de manera efectiva la falta de estudios previos, proporcionó información valiosa para futuros trabajos de investigación y amplió el conocimiento existente, en particular, sobre el contexto de pregrado virtual.
Los participantes son 32 estudiantes de pregrado inscritos en un grupo de investigación de un programa de modalidad virtual durante el periodo comprendido entre 2019 y 2022. Todos los estudiantes aceptaron participar voluntariamente una vez que se les informó sobre el objetivo de la investigación.
Para recopilar los datos sobre las actitudes hacia la investigación se utilizó la Escala para medir Actitudes hacia la Investigación (EACIN), desarrollada por Aldana et al. (2016). La descripción detallada de los ítems de la escala se presenta en la Tabla 1. La escala EACIN se aplicó una sola vez a los estudiantes vinculados al grupo de investigación, con el propósito de evaluar las actitudes afectivas, cognitivas y conductuales hacia la investigación, así como la relación existente entre ellas.
Tabla 1 Ítems de la escala EACIN
ítem | Pregunta | Factor | Componente |
C1 | 1. En mi concepto, en la universidad no deberían enseñar investigación. | Negativo | Cognitivo |
A1 | 2. En los eventos de investigación (congresos, encuentros) me relaciono con la gente. | Positivo | Afectivo |
A2 | 3. De las cosas que más me agradan son las conversaciones científicas. | Positivo | Afectivo |
CON1 | 4. Eso de estar tomando cursos de actualización no es para mí. | Negativo | Conductual |
CON2 | 5. Creo que estar consultando información científica es perder el tiempo. | Negativo | Conductual |
A3 | 6. Considero que tengo la paciencia necesaria para investigar. | Positivo | Afectivo |
C2 | 7. Todos los profesionales deberían aprender a investigar. | Positivo | Cognitivo |
CON3 | 8. La mayoría de las cosas me generan curiosidad. | Positivo | Conductual |
CON4 | 9. Casi siempre aplazo lo que tiene que ver con investigación. | Negativo | Conductual |
CON5 | 10. Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad. | Positivo | Conductual |
A4 | 11. Me gusta capacitarme para adquirir habilidades investigativas. | Positivo | Afectivo |
C3 | 12. Creo que la persistencia contribuye a alcanzar las metas. | Positivo | Cognitivo |
CON6 | 13. Acostumbro a escribir para profundizar en temas de interés. | Positivo | Conductual |
A5 | 14. Las actividades del día a día no me inspiran nada novedoso. | Negativo | Afectivo |
C3_A | 15. Investigar es posible si existe voluntad de hacerlo. | Positivo | Cognitivo |
CON7 | 16. Con frecuencia me encuentro consultando información científica. | Positivo | Conductual |
A6 | 17. La investigación es una de las cosas que me despierta interés. | Positivo | Afectivo |
CON8 | 18. Soy ordenado(a) en mis actividades de investigación. | Positivo | Conductual |
A7 | 19. Las conversaciones científicas me parecen aburridas. | Negativo | Afectivo |
C5 | 20. Trabajar con otros en investigación nos ayuda a alcanzar mejores resultados. | Positivo | Cognitivo |
CON9 | 21. Se me ocurren ideas innovadoras acerca de problemas cotidianos. | Positivo | Conductual |
C6 | 22. Considero que la investigación ayuda a detectar errores de la ciencia. | Positivo | Cognitivo |
CON10 | 23. Para ser sincero(a), realmente lo que menos hago es escribir. | Negativo | Conductual |
CON11 | 24. Aprovecho cualquier oportunidad para dar a conocer mis trabajos. | Positivo | Conductual |
A8 | 25. Me gusta agilizar los trabajos relacionados con investigación. | Positivo | Afectivo |
C7 | 26. Para mí, en investigación es importante fortalecer la capacidad de escuchar. | Positivo | Cognitivo |
A9 | 27. Pensar en ponerme a investigar me produce desánimo. | Negativo | Afectivo |
C8 | 28. Considero que insistir en lo mismo no ayuda a lograr los objetivos. | Negativo | Cognitivo |
C9 | 29. En mi opinión, sin investigación la ciencia no avanzaría. | Positivo | Cognitivo |
CON12 | 30. Mis actividades de investigación son un desorden. | Negativo | Conductual |
C10 | 31. A mi parecer, la investigación contribuye a resolver problemas sociales. | Positivo | Cognitivo |
C11 | 32. Admito que el conocimiento hace humildes a las personas. | Positivo | Cognitivo |
C12 | 33. Reconozco que la investigación ayuda a corregir errores del sentido común. | Positivo | Cognitivo |
CON13 | 34. Soy el último en enterarse de los temas de actualidad. | Negativo | Conductual |
Nota: Aldana et al. (2016). | |||
La escala, constituida por 34 preguntas, es tipo Likert, distribuida de la siguiente manera: nueve ítems (2, 3, 6, 11, 14, 17, 19, 25 y 27) corresponden al componente afectivo; doce ítems (1, 7, 12, 15, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 32, 33) corresponden al componente cognitivo, y trece ítems (4, 5, 8, 9, 10, 13, 16, 18, 21, 23, 24, 30 y 34) corresponden al componente conductual. Estos ítems se categorizan por variables evaluadas; los ítems positivos son: 2, 3, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 29, 31, 32 y 33; y los ítems negativos: 1, 4, 5, 9, 14, 19, 23, 27, 28, 30 y 34.
El muestreo utilizado fue de tipo no probabilístico incidental, basado en la riqueza de los casos de estudio. Los niveles de validez de contenido y confiabilidad, según el coeficiente alfa de Cronbach, son de .854, lo cual indica una alta fiabilidad de la escala. En resumen, las Tablas 1, 2 y 3 presentadas en el apartado de resultados sintetizan los ítems y los códigos asignados a cada uno.
El análisis de datos se inició con la descripción de los participantes del estudio a través de preguntas relacionadas con características sociodemográficas. Para responder al objetivo de la investigación se utilizó una técnica estadística llamada Análisis de Correspondencia Múltiple (ACM). Esta técnica multivariante se utiliza para analizar la relación entre variables categóricas, y su objetivo principal es explorar y visualizar la asociación entre variables de una tabla de contingencia con más de dos dimensiones.
En el ACM se construye una tabla de contingencia que contiene varias variables categóricas y se examina la frecuencia de las combinaciones de categorías en cada celda de la tabla. A continuación, se calcula una matriz de inercia que refleja la varianza total de la tabla. Mediante un análisis de valores propios, se determina el número de dimensiones significativas que explican la mayor parte de la varianza de la tabla. Por último, se aplica una rotación de las dimensiones con el fin de facilitar la interpretación de los resultados obtenidos. En este estudio se utilizó el software SPSS para llevar a cabo el ACM.
4 Resultados
Los alumnos del estudio provenían de distintas ciudades del país, la mayoría era de Bogotá D. C., con un 59,38 %. Además, también participaron estudiantes de Guaduas (Cundinamarca), Pereira (Risaralda), San José del Guaviare (Guaviare), Subachoque (Cundinamarca), Dosquebradas (Risaralda), Monterrey (Casanare), Tuluá (Valle del Cauca), Medellín (Antioquia), Puerto Carreño (Vichada), Puerto Guzmán (Putumayo) y Amalfi (Antioquia). En la Tabla 2 se presenta la distribución de los estudiantes por ciudad.
Con respecto a los semestres cursados, todos los participantes se encontraban en el séptimo semestre. En cuanto a la edad, el 68.3 % de los estudiantes se encontraban en el rango de edad de entre 19 y 30 años, el 21.7 % en el rango de 31 a 40 años, y el 10 % era mayor de 40 años. En cuanto al género, el 26.7 % era hombre y el 73.3 % mujer. Finalmente, en cuanto al estado civil de los participantes, se observó que el 65.0 % era soltero, el 3.3 % estaba separado, el 13.3 % casado y el 18.3 % estaba en unión libre.
Tabla 2 Ciudad de procedencia del participante
Ciudad | Frecuencia | Porcentaje | Porcentaje válido | Porcentaje acumulado |
1. Bogotá (D.C.) | 19 | 59.38 | 59.38 | 62.50 |
2. Guaduas (Cundinamarca) | 1 | 3.13 | 3.13 | 71.88 |
3. Pereira (Risaralda) | 3 | 9.38 | 9.38 | 75.00 |
4. San José del Guaviare (Guaviare) | 1 | 3.13 | 3.13 | 78.13 |
5. Subachoque (Cundinamarca) | 1 | 3.13 | 3.13 | 81.25 |
6. Dosquebradas (Risaralda) | 1 | 3.13 | 3.13 | 84.38 |
7. Monterrey (Casanare) | 1 | 3.13 | 3.13 | 87.50 |
8. Tuluá (Valle del Cauca) | 1 | 3.13 | 3.13 | 90.63 |
9. Medellín (Antioquia) | 1 | 3.13 | 3.13 | 93.75 |
10. Puerto Carreño (Vichada) | 1 | 3.13 | 3.13 | 96.88 |
11. Puerto Guzmán (Putumayo) | 1 | 3.13 | 3.13 | 100.00 |
12. Amalfi (Antioquia) | 1 | 3.13 | 3.13 | |
Total | 32 | 100.00 | 100.00 | |
Nota: Elaboración de los autores. | ||||
Respecto a la escala original, el ACM evidenció que se forman tres dimensiones o constructos que agrupan las preguntas de la escala en general. En este sentido, es necesario reconocer que cada una de estas dimensiones representa diversos aspectos de las actitudes, como se muestra en las Tablas 3, 4 y 5.
En el caso de la dimensión uno, se observa que las preguntas C12, C6, CON9, C11 y CON8 tienen los menores valores de carga: .107, .124, .210, .293 y .29, respectivamente. En cuanto a la dimensión dos, las preguntas A3 (0.069) y CON6 (0.095) contribuyen en menor medida a la explicación de las dimensiones. Para la dimensión tres, las preguntas CON11 (.175) y A1 (.218) son las que aportan menos en la explicación de esta dimensión.
Tabla 3 Medidas discriminantes dimensión uno
Ítem | Carga | Factor | Componente |
C1 | .677 | Negativo | Cognitivo |
CON1 | .551 | Negativo | Conductual |
C2 | .338 | Positivo | Cognitivo |
CON3 | .351 | Positivo | Conductual |
A4 | .501 | Positivo | Afectivo |
C3 | .406 | Positivo | Cognitivo |
A5 | .414 | Negativo | Afectivo |
C3_A | .384 | Positivo | Cognitivo |
A6 | .325 | Positivo | Afectivo |
CON8 | .296 | Positivo | Conductual |
CON9 | .210 | Positivo | Conductual |
C6 | .124 | Positivo | Cognitivo |
C7 | .402 | Positivo | Cognitivo |
A9 | .437 | Negativo | Afectivo |
C9 | .650 | Positivo | Cognitivo |
CON12 | .640 | Negativo | Conductual |
C10 | .434 | Positivo | Cognitivo |
C11 | .293 | Positivo | Cognitivo |
C12 | .107 | Positivo | Cognitivo |
CON13 | .582 | Negativo | Conductual |
Nota: Elaboración de los autores. | |||
Tabla 4 Medidas discriminantes dimensión dos
Ítem | Carga | Factor | Componente |
CON2 | .318 | Negativo | Conductual |
A3 | .213 | Positivo | Afectivo |
CON4 | .726 | Negativo | Conductual |
CON6 | .205 | Positivo | Conductual |
A7 | .312 | Negativo | Afectivo |
CON10 | .675 | Negativo | Conductual |
C8 | .555 | Negativo | Cognitivo |
Nota: Elaboración de los autores. | |||
Tabla 5 Medidas discriminantes dimensión tres
Ítem | Carga | Factor | Componente |
A1 | .218 | Positivo | Afectivo |
A2 | .462 | Positivo | Afectivo |
CON5 | .378 | Positivo | Conductual |
CON7 | .554 | Positivo | Conductual |
C5 | .470 | Positivo | Cognitivo |
CON11 | .175 | Positivo | Conductual |
A8 | .564 | Positivo | Afectivo |
Nota: Elaboración de los autores. | |||
Dado lo expuesto anteriormente, se evidencia una correspondencia entre las variables de la dimensión uno y la tres, como se puede observar en la Figura 1. Esto indica que los estudiantes que tienen altos niveles de autopercepción en las variables de estas dimensiones también tendrán valores igualmente altos en la otra dimensión. Por el contrario, entre la dimensión uno y la dos se muestra una tendencia negativa. Esto demuestra que los estudiantes con autopercepciones bajas en alguna de las dos dimensiones también tendrán bajas autopercepciones en la otra dimensión. En el caso de las dimensiones dos y tres, se observa una correlación negativa. Esto significa que los valores autopercibidos altos en la dimensión tres generarán percepciones bajas en la dimensión dos.
Ahora, en cuanto a casos particulares de los estudiantes, se destaca el participante 17, quien muestra una actitud positiva hacia la investigación en todas las dimensiones. Por otro lado, el participante 9 presenta una actitud baja en las variables de la dimensión dos y tres, aunque muestra valores intermedios en la dimensión uno.
Figura 1 Diagrama de dispersión por casos
Nota: Elaboración de los autores.
5 Discusión y conclusiones
La presente investigación ha identificado los componentes de las actitudes de los estudiantes hacia la investigación formativa en un grupo de investigación virtual. Se ha demostrado que los estudiantes-investigadores muestran actitudes cognitivas, afectivas y conductuales positivas hacia la investigación formativa después de participar en la estrategia pedagógica de formación en investigación. Esta estrategia incluye la gestión del conocimiento en los procesos formativos para crear, organizar y transferir conocimiento. Estos aspectos fortalecen el proceso de aprendizaje en investigación y el desarrollo de capacidades individuales y de trabajo colaborativo para promover el progreso científico y tecnológico y el desarrollo socioeconómico en las actividades de investigación. Estos hallazgos están respaldados por el estudio de Walkington (2015), que examina los beneficios de involucrar a los estudiantes en la investigación de pregrado, así como las actitudes de los estudiantes, los desafíos y las barreras que pueden enfrentar al participar en actividades de investigación.
Los estudiantes del grupo de investigación demostraron una actitud positiva hacia la investigación formativa, evidenciada por la sistematización de las lecciones aprendidas, la comprensión teórica de los conceptos y la estructura metodológica, así como su participación en proyectos de investigación. Estas acciones son fundamentales para desarrollar habilidades de comunicación científica y generar nuevo conocimiento en la formación del recurso humano, a través de los grupos de investigación en los programas de pregrado. Además, los estudiantes consideran que la investigación debe ser parte integral del plan de estudios, ya que ayuda a detectar errores de la ciencia y contribuye al avance del conocimiento científico.
También creen que la investigación contribuye a resolver problemas sociales y que los eventos de investigación facilitan la relación con otros investigadores y la generación de nuevo conocimiento. Estos hallazgos están confirmados por los estudios de Hu et al. (2007) y Walkington et al. (2017), que examinan los beneficios del aprendizaje de la investigación en pregrado y las oportunidades de presentar los resultados de actividades de investigación en diferentes eventos de divulgación científica, como congresos.
La adquisición de competencias en investigación es fundamental para los estudiantes vinculados a procesos de investigación. Esto les permite desarrollar habilidades para trabajar con otros en investigación y obtener mejores resultados. Además, los ayuda a comprender textos científicos, buscar y recolectar datos, comunicarse efectivamente, redactar y publicar documentos científicos, entre otras habilidades importantes para su formación académica y su futuro rol como profesionales comprometidos con el desarrollo de la comunidad (Petrella & Jung, 2008). Los resultados de la investigación demuestran que conocer las actitudes de los estudiantes vinculados a procesos de investigación puede predecir su comportamiento y anticipar los enfoques que pueden beneficiar la mejora curricular. Igualmente, desde niveles previos, fortalecer la disposición anterior a este contexto formativo.
La atención pedagógica desempeña un papel central en la educación, ya que busca lograr transformaciones totales o parciales y duraderas en las personas. Identificar las dimensiones de las actitudes de los estudiantes en los procesos de investigación en las instituciones educativas puede ser de gran utilidad para desarrollar un plan de formación efectivo que se ajuste a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes a través de los grupos de investigación en pregrado virtual. En este sentido, los estudios realizados por Feldman et al. (2013) respaldan la idea de que los estudiantes aprenden a investigar a través de su participación en grupos de investigación. En particular, los recursos pedagógicos, como un plan de trabajo, podrían convertirse en un referente para la comunidad académica, científica y otras partes interesadas que guían la formación en investigación en pregrado a través del grupo de investigación.
En resumen, los resultados de la investigación demuestran que la implementación de estrategias pedagógicas de formación en investigación en modalidad virtual a través de grupos de investigación puede generar actitudes positivas hacia la investigación formativa en los estudiantes. Estas actitudes, a su vez, pueden promover el desarrollo de habilidades y competencias en investigación, que son esenciales para el futuro rol de los estudiantes como profesionales comprometidos con el desarrollo de la comunidad. Además, identificar las actitudes de los estudiantes involucrados en procesos de investigación puede ser de gran utilidad para diseñar un plan de formación efectivo que responda a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y servir como referencia para la comunidad académica y científica. Desde estas perspectivas, los estudios de Thompson et. al. (2016), Linn et al. (2015), Lunsford et al. (2017) y Walkington (2015) discuten y respaldan los aspectos relacionados con la estrategia pedagógica utilizada en la investigación universitaria. En este sentido, se destaca la importancia de que la estrategia sea formulada por el docente investigador, quien, a través de su tutoría, logra desarrollar las habilidades necesarias para el éxito de la investigación en un entorno de aprendizaje virtual.
Contribución de autores
Conceptualización: M.M.; metodología: A.G.; software: A.G.; validación: A.G.; análisis formal: A.G.; investigación: M.M.; recursos: M.M.; curaduría de datos: A.G.; escritura (borrador original): M.M.; escritura (revisión y edición): M.M.; supervisión: A.G.; administración del proyecto: M.M.
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