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Editorial

Editorial

Xurxo Dopico-Calvo
Págs. 5-6

En esta ocasión, la Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE) dedica un número monográfico sobre la Educación Física (y Deportiva), como consecuencia de la colaboración, desde hace años, entre dos instituciones universitarias con especializaciones en esta área, el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) y la Universidade de A Coruña (UDC).

Esta colaboración académica (docente e investigadora) se remonta ya a varios años, disponiendo de convenios específicos de mutuo beneficio, firmados por los rectores de ambas instituciones, y que culmina con la reciente entrada del ISFODOSU en la Red Euroamericana de Actividad Física, Educación y Salud (REAFES), y en su Junta Directiva y que, entre otros eventos, cuenta con la organización de un Congreso Iberoamericano, bianualmente.

La implicación del ISFODOSU en la REAFES ha sido especialmente directa y profunda desde su adhesión que, fruto de ella, en Santo Domingo (República Dominicana)  se ha realizado, este mismo año (2019), el III Congreso Iberoamericano de la red, siendo el ISFODOSU el organizador de este último y extraordinario evento.

Ha sido, en el seno de esta red REAFES donde, tras contactos y reuniones entre los responsables de RECIE y miembros de la Junta Directiva de REAFES, se encarga este proyecto monográfico a dos responsables de la red, el Dr. D. Francisco Carreiro da Costa (Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologías, Lisboa-Portugal) y el Dr. D. Miguel González Valeiro (Universidade da Coruña, A Coruña-España).

Atendiendo al contexto geográfico, cultural y académico de ambas instituciones (ISFODOSU y REAFES) se decide la participación de todos los países integrantes de la red, realizando el encargo de los artículos del presente monográfico, al menos, a una universidad de cada país, además de incluir a Venezuela.

Así, y como se puede comprobar, se ha realizado un documento final con artículos elaborados entre grupos de trabajo de la República Dominicana (ISFODOSU), Colombia (Universidad de Antioquia), Chile (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación), México (Universidad de Guadalajara), Portugal (Universidade Lusófona de Humanidades y Tecnologias) y España (Universidade de A Coruña), habiendo invitado a participar a Venezuela y a la Universidade de Vigo (España), para culminar un número monográfico con diferentes temáticas que abordan la Educación Física desde diferentes perspectivas.

Destacar que en el primer artículo de este número, se ha realizado un esfuerzo por todos los firmantes, ya que se ha elaborado un documento comparativo de la situación en cada uno de los países, lo que ha obligado a varias fases de envío de información, revisión, modificaciones, …. hasta llegar a un producto final que se puede considerar novedoso, ya que no existía una comparación de los sistemas escolares (educativos y deportivos) de los países que componen la REAFES.

El resto de los documentos se centran en abordar el estudio y conocimiento tomando como eje central la Educación Física y, a partir de ella, estudiarla como un proyecto innovador y de transformación, como un tratamiento de calidad, como un elemento nuclear en la diversidad y el género, como base para proyectos deportivos institucionales en centros escolares, vinculada a la discapacidad, a la acción evaluativa del profesorado, a sus programas de formación, etc.

Deseando que este monográfico sea de su agrado y responda a las expectativas que hayan podido generar los lectores de RECIE, sólo deseo felicitar a los responsables institucionales por estimular estas colaboraciones y proyectos, y agradecer a los autores sus trabajos demostrando, una vez más, que lo internacional es puramente geográfico, ya que la investigación y la transferencia del conocimiento no entienden de límites espaciales, idiomáticos, o culturales, sino que la Educación Física, en este caso, creó la magia del trabajo grupal, cooperativo... y muy bien hecho.

Artículo

Estudio comparado: La Educación Física en Colombia, Chile, España, Portugal, República Dominicana y Venezuela

Miguel González-Valeiro, Sirley Andrea Bustamante-Castaño, Beatriz Elena Chaverra-Fernández, Lúcia Cristina Fonseca-Gomes, Rosa López-D'Amico, João Filipe da Silva Figueira-Martins, Alda Marysol Reyno-Freundt, Belén Toja-Reboredo, Henyer Ramón Zamora-Mota
Págs. 7-18

En este artículo se presenta un estudio comparado de la Educación Física en lo relativo a la legislación, su estructura, el currículo, las escuelas y el profesorado, todo ello en países dentro del marco que compone la Red Euroamericana de Actividad Física, Educación y Salud (REAFES), con la característica de ser todos iberoamericanos y no anglófonos. Para ello, se elaboró un cuestionario de respuestas abiertas siguiendo los indicadores para una enseñanza de calidad para la Educación Física (EF)establecidos por la UNESCO a partir del análisis de los resultados de la aplicación de la Encuesta Mundial sobre la situación de la Educación Física (North Western Countries Physical Education Association, 2014). Se envía a expertos en el ámbito de los países implicados, recibiendo la respuesta de Colombia, Chile, España, Portugal, República Dominicana y Venezuela. Se analizan las encuestas comparando cada variable en cada uno de los países para poder obtener un abordaje de mayor profundidad que si analizáramos país por país. Se destaca la idea de que en todos los países analizados está garantizado (excepto excepciones coyunturales dentro de cada uno), una estructura, un currículo y una cualificación docente que asegura de forma suficiente los mínimos requeridos para el desarrollo de una Educación Física de calidad y, por el contrario, es a la hora de establecer programas fuera del horario lectivo (educación formal), donde se encuentran mayores diferencias en las intenciones y riquezas de los programas de actividades fuera de estos horarios (educación informal y no formal).

Educación física como proyecto de innovación y transformación cultural

Francisco Carreiro-da-Costa
Págs. 19-32

La alfabetización física es una capacidad humana fundamental,  indispensable para la forma en que los seres humanos crean y conducen sus vidas, y un factor esencial de calidad de vida, y que la infancia y la adolescencia son períodos críticos para una promoción efectiva de la alfabetización física. Así, se hará la defensa de que la Educación Física debe ser entendida como un proyecto de innovación y transformación cultural que tiene por finalidad formar un “ciudadano” físicamente alfabetizado (a physically literate person), consciente de sus derechos y deberes, dando oportunidad a todos los niños, niñas y adolescentes de adquirir los conocimientos y desarrollar las actitudes y competencias necesarias para una participación emancipada, satisfactoria y prolongada en la cultura del movimiento, en una sociedad democrática, a lo largo de toda la vida. Trataremos de aclarar qué se entiende por alfabetización física y describiremos el papel que la Educación Física debe desempeñar en el desarrollo de la alfabetización física, describiendo los tópicos a considerar por una metodología de enseñanza susceptible de promover la motivación, el conocimiento, la confianza y la competencia motora, es decir, los atributos necesarios para la práctica de la actividad física y del deporte a lo largo de la vida.

Educación Física de calidad: ¿De dónde surge este planteamiento?

Rosa López-D'Amico
Págs. 33-45

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha generado en los últimos años orientaciones en torno a la Educación Física de Calidad (en adelante EFC), con el objeto de enfatizar en las naciones el valor de la práctica sistemática y su presencia en el currículo educativo. Las discusiones acerca de la EFC vienen desarrollándose desde hace más de 15 años. En el reporte de la UNESCO (2005) acerca de la calidad de la Educación Física se destacó la importancia de áreas esenciales, tales como la eficiencia del desarrollo de un estilo de vida activo, aspectos de salud, la calidad del crecimiento estudiantil en aspectos relacionados con valores y actitudes hacia el deporte y la actividad física, hábito de la práctica regular de ejercicios y preocupación acerca de su eficiencia para enfrentar los retos como los temas de género, educación inclusiva, aspectos raciales y limitaciones religiosas, tradicionales o culturales. El proceso del desarrollo con calidad no está restringido al desarrollo curricular o métodos de formación, también se relaciona con la construcción del ambiente, políticas, formación y desarrollo del personal. Es decir, involucra un estado holístico de características esenciales que permita a la Educación Física alcanzar su libertad en el accionar. En este trabajo, se presenta una revisión de manera descriptiva de lo que se ha venido produciendo a partir de la UNESCO en materia de la EFC y su aplicación en algunas naciones.

Educación Física y diversidad: una cuestión de género

María Ángeles Fernández-Villarino, Ariadna Hernaiz-Sánchez, Eloy Villaverde-Caramés
Págs. 46-55

Varias investigaciones y diferentes instituciones internacionales reconocen el papel fundamental que la Educación Física puede desarrollar en la promoción de un estilo de vida activo y saludable, así como el favorecer una actitud positiva hacia la práctica de actividad físico-deportiva. La investigación evidencia que el índice de sedentarismo en la población infantil y adolescente es elevado y preocupante, cuestiones que se acentúan más en el caso de las niñas y de las adolescentes. Si una Educación Física de calidad debe responder de manera específica a las necesidades de todas y cada una de las personas que la reciben, teniendo en cuenta las evidencias anteriores, se hace necesario un análisis en torno al género, la Educación Física y su influencia en esta parte de la población, dado que parece no tener ni el mismo significado ni la misma influencia que en el caso de los niños y de los adolescentes.

Papel de la escuela y los proyectos deportivos de centro en el fomento de la práctica de actividad física de los escolares

Alba Mayor-Villalaín, Pedro Cantero-Castrillo, Belén Toja-Reboredo, Miguel Ángel González-Valeiro
Págs. 56-72

La legislación educativa en España establece la obligación de adoptar, en los centros educativos, medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada formen parte de la población escolar, promoviendo la práctica diaria de actividad física durante la jornada escolar y siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes. El profesor de Educación Física es el responsable del diseño, coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro educativo. Para ayudar a las instituciones educativas a cumplir con estos requerimientos, en algunas comunidades autónomas, como la gallega, se han creado programas de innovación educativa. Presentamos aquí un estudio descriptivo longitudinal realizado con centros educativos de la comunidad autónoma de Galicia, en el momento inicial de aplicación de dichos programas, denominados Proyectos Deportivos de Centro. Buscábamos realizar esta investigación a modo de diagnóstico para mejorarlos y crear estructuras que en el futuro respondan adecuadamente a la realidad de las escuelas, del profesorado, del alumnado y del entorno (perspectiva ecológica).

Barreras percibidas por alumnos en situación de discapacidad, en relación a la oferta de actividades universitarias

Alda Marysol Reyno-Freundt, Renée Bárbara Leal-Cáceres, Luis Alfredo Morales-Maureira, Marco Antonio Pacheco-Silva, Juan Andrés Rojas-Arias
Págs. 73-83

La presente investigación de carácter exploratoria-descriptiva, se realizó en una universidad estatal en Valparaíso, Chile, el año 2016. Se entrevistó a nueve estudiantes en situación de discapacidad motriz, con el propósito de detectar las principales barreras percibidas por ellos al participar en las actividades extra programáticas ofrecidas por la universidad. Para el análisis de las respuestas se prepaparon codificadores los que utilizando el análisis de contenido semántico, clasificaron los enunciados  en dimensiones, categorías, subcategorías, obtenidas pre y post facto. Se detecta que los canales de información, el grado de inclusión en las actividades, las herramientas docentes utilizadas y el nivel de empatía hacia los estudiantes, es el principal factor para la deserción y la no participación en las actividades.

Influencia de las organizaciones escolares en la acción evaluativa del profesorado

Sirley Andrea Bustamante-Castaño, Beatriz Elena Chaverra-Fernández
Págs. 84-98

Comprender cómo actúa el profesorado alrededor de la evaluación en su cotidianidad escolar, precisa reconocer que sus acciones y pensamientos están permeados por el contexto en que se desenvuelven. Cada estructura del sistema educativo ejerce una influencia en el profesorado, que lo lleva a desarrollar sus acciones evaluativas de determinada manera. El objetivo de este estudio fue comprender cómo las directrices de las Instituciones Educativas (IE) influyen en la acción evaluativa de un grupo de profesores de Educación Física de Medellín (Colombia), durante una unidad didáctica. El método empleado fue cualitativo, específicamente el estudio de caso múltiple. Como estrategias de recolección de información se utilizaron: entrevistas semi-estructuradas, observación participante y análisis documental. Entre los resultados se encontró que el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE) de cinco colegios, determinó la acción evaluativa de los docentes en tres aspectos. Primero: los actores participantes, en este proceso la autoevaluación tiene un porcentaje definido en cuatro SIEE, sin embargo, sólo dos de ellos tienen criterios establecidos. Segundo: la aplicación de instrumentos y procedimientos. La directriz de todos los SIEE fue realizar un examen teórico; con un porcentaje de la calificación final. Tercero: los momentos. Los procedimientos anteriores (autoevaluación y examen) debían realizarse al final de la unidad didáctica. Solo para un docente de los seis indagados, el SIEE no influyó en su acción evaluativa. En conclusión, la organización escolar influye de forma determinante en la acción evaluativa y el profesorado asume una postura de acatamiento de la norma.

Percepción de profesores universitarios mexicanos sobre el buen formador de profesores de Educación Física

Martín Francisco González-Villalobos, Juan Ricardo López-Taylor, Ana Isabel Díaz-Villanueva, Edtna Elvira Jáuregui-Ulloa
Págs. 99-109

En la última década se ha incrementado la investigación sobre los formadores de profesores (FP) de Educación Física (EF). En México, sin embargo, esta producción es escasa y muchas preguntas relevantes siguen sin respuesta. Es necesario desarrollar una comprensión más completa de este grupo profesional, ya que es parte integral para la profesión de la EF. El presente estudio se desarrolló usando la teoría de la socialización ocupacional. El objetivo fue describir e interpretar las percepciones sobre el concepto de buen FP de EF que poseen profesores universitarios (quienes son también formadores de profesores) de universidades públicas en México. Participaron 202 FP, a quienes se les pidió específicamente responder la siguiente cuestión: describa lo que es para usted un buen profesor de Educación Superior, formador de profesores. Para el tratamiento de la información, en primera instancia se utilizó el análisis de contenido; posteriormente, se usó la estadística descriptiva, concretamente, las frecuencias y los porcentajes. Los resultados revelan que, para los FP, un buen formador se caracteriza principalmente por sus rasgos de personalidad, seguido de las competencias científicas y pedagógicas.seguido de las competencias científicas y pedagógicas.